主體間性視閾中高校思政課多元互動教學研究

張曉茹

(莆田學院 思政部，福建 莆田 351100)

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主體間性視閾中高校思政課多元互動教學研究

張曉茹

(莆田學院 思政部，福建 莆田 351100)

[摘要]主體間性理念為高校思政課間性主體的彰顯帶來的理論指導與哈貝馬斯交往行動理論給互動教學模式帶來的啟示，是推動高校思想政治教育教學改革的重要源泉。高校應充分認識社會轉型價值整合與主體意識凸顯的碰撞和“數字化生存”帶來的沖擊對思政課所產生的挑戰，對思政課中“人的空場”的痼疾進行現實反思，著力實現話語系統的重構和多元互動教學的創新。

[關鍵詞]主體間性；高校思政課；多元互動；教學模式

高校思政課是一門兼具政治性、理論性與實踐性的課程，其主要任務是幫助學生堅定正確的政治立場、樹立科學的世界觀和掌握系統的方法論。高校思政課的教學質量直接關系到大學生的思想素質，關系到國家民族的興衰。而肇始于哲學領域的主體間性思想與立足于當代高校思想政治教育現實需求的多元互動教學模式，是提升高校思政課教學質量的有效途徑。

一、出場語境：主體間性思政教育中互動教學的機理生成

(一)從單子式主體性到主體間性的嬗變

在20世紀80年代，人的主體性是當時中國哲學領域著重關注與探索的顯性前沿課題。但是在現代化的環境和語境中，主體性哲學逐漸受到了社會的質疑，其視閾下采用主客二分模式的單子式思想政治教育的弊端與局限也隨著時代的變遷日益凸顯。在單子式主體性思想政治教育中，教師往往僅發揮自身的主體性，而將學生作為客體。這種教學模式使得思政課教師的教學理念與成果無法直達學生內心深處，最終造成學生對思政課和思政教育失去興趣。美國哲學家弗萊德·R.多爾邁指出，“由于主體性的局限性與弊端，這個理念正在逐漸失去能量，走向消亡”[1]。單子式主體性便是弗萊德提及的主體性的關鍵所指，而主體間性教學模式實際上是對單子式主體性思想政治教育的揚棄。

“主體間性”(inter-subjectivity)一詞最早由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中加以闡釋。哈貝馬斯在胡塞爾相關理念的基礎上，指出主體間性既要合理保證個體行為者的總體性，又要給予行為者在總體性下足夠的空間以體現個性化。隨后，這一哲學思維被引用到思政教育體系當中，并得到廣泛認同。思想政治教育的主體間性是融洽相處的主體在思想政治教育的過程中互相協作、聯合影響客體而形成的教育主體之間的互動關系。它主要探索和解決如何使思政課教師作為一個主體，合理自如地與其他學生主體之間通過目的行為進行相互影響，是對主體性思想政治教育在形式、路徑、方向等方面的整體鼎新與升華[2]。

(二)哈貝馬斯交往行動理論對互動模式的啟示

1.互動是凸顯主體間性思想政治教育的活性因子

根據尤爾根·哈貝馬斯的主張，主體與客體之間只能是能動與被動的單向關系，而不可能是一種互動的交往關系，互動關系只可能存在于主體與主體之間。這個機理適用于思政教育領域，可以得出思政課教師與學生要形成互動關系，必然是主體與主體之間的聯系；思政課教師作為一個主體，通過溝通與理解的渠道打開學生主體心靈的大門，實現學生的德智發展。在思想政治教育中，思政課教師與學生的互動是教育互動的關鍵途徑，是思政課教師與學生兩個主體之間精神的契合與靈肉的交流，蘊含著對所教授知識內涵的消化與對本體意義的領悟。這是因為受教育者所累積的知識并非只是通過教育者的教授獲得，還包括受教育者在具體的社會文化環境中，運用符合自身需求的信息手段，采取意義建構的方法，通過與其他受教育者的交流與探索而獲取[3]。

2.語言符號系統在互動教學中的重要作用

哈貝馬斯的交往行為理論指出，語言在不斷變化的社會語境中可以促成互動主體之間行為的合理化與言語主體的社會化[4]。在思想政治教育的教學與學習互動過程中，主體需要在共同的互動語境之下，通過必要的媒介進行相互溝通與理解，以尋求言語行為的關聯，來實現主體之間和諧的特定聯系。在此基礎上，語言的功能促成教育者與被教育者、被教育者與被教育者以及文本之間在非物質層面的邂逅、沖撞、忖量、調解、交融、蛻變、革新。它不是一種專治的懾服與改造，而是民主的主體之間所進行的一種博弈、協作與共贏。正如德國教育學家第斯多惠所說，真正好的教育者應該授予受教育者發現真理的技術，不好的教育者則直接為受教育提供真理本身[5]。

二、現實困境：現代高校思政課中的挑戰與反思

(一)社會轉型對高校思政課的挑戰

1.轉型期價值整合與主體意識凸顯的碰撞

目前，我國正處于社會轉型的關鍵時期，紛繁交錯的社會元素相互滲透與作用，各種價值體系不斷地受到沖擊與顛覆。在這種情況下，高校的思想政治教育出現價值認同碎片化的問題，而現代性的價值旨歸仍處于探尋階段，這使得青年學生的精神發生斷層現象，思政課對大學生的價值整合與引導遭受到更為激烈的挑戰。在這個特殊時期，對洽商、寬容與參與的呼吁更為迫切。為了社會的良性發展與政治秩序的穩定，高校有必要對青年學生進行正確的引導和有效的價值整合，但這并非易事，因為當代大學生的生活環境決定了其張揚的個體性格、強烈的自主參與意識以及開放的自由崇尚精神。高校思政課教師應該不斷進行“知識充電”，利用互動參與式教學，融入博弈、碰撞與包容的價值體系，針對大學生的個性與思維特點，與學生共筑主流意識形態的思想陣地。

2.“數字化生存”帶來的沖擊

當今社會是一個“網絡化生存”的社會，互聯網正在以驚人的速度對社會生活的每個畛域產生影響?；ヂ摼W強大的搜索與傳播功能賦予公眾更多自在的選擇空間，然而它也容易導致社會價值的碎片化，造成社會對主流意識的遺忘與對現實生活的迷失。有學者指出，思想政治工作是三個無法進入互聯網的元素之一。而從互聯網使用者的結構觀察，大學生是上網時間最長、頻率最高、言論最活躍的群體。青年學生自身的特點使社會上逐漸形成了一種與主流意識相悖的“網絡青年亞文化”。這種非主流的亞文化既有可能解構、沖擊傳統的主流意識，也有可能被主流價值滲透、熏陶與交融而發生良性變化，這給高校的思想政治教育帶來巨大的挑戰。在這種情況下，教師應對傳統話語體系進行理性思考，對陳舊的教學手段進行優化，如此才能在挑戰中找到機遇，實現學生的正確價值回歸[6]。

(二)高校思政課中“人的空場”的痼疾反思

1.缺少對“以人為本”的重視

傳統的高校思想政治教育往往通過一些規范來約束和管制學生，以達到使學生服從規范指令的目標。但是，當高校思政課教師對學生傳遞的價值規范與學生自身的個性相剝離時，這些價值規范對于學生而言就變得抽象，無法給學生積極的力量去樹立生命的信念，這無疑是對思想政治教育中“人”這一本體的遮蔽。傳統的思想政治教育正是缺乏對人為目的的建構教育及活動方式的重視，才造成了“人的空場”的教育問題。高校在思想政治教育、管理實踐過程中應對人的尊嚴、價值、主體性、自由、人權等給予應有的尊重，這種尊重本身就體現了對受教育者的人文關懷[7]。

2.與生活世界脫節

目前，我國許多學者紛紛呼吁高校思政課應加強與現實的聯系，而這些呼聲是這些年高校思想政治教育領域取得的共識之一。我國傳統高校思政課與現實社會相脫節的現象主要體現在以下幾個方面：其一，過分注重對學生的知性教育。傳統的高校思政課直接把經過壓縮的道德規范、價值倫理傳授給學生，通過單純的講授教學模式使課程趨于專業化、理論化，而非實踐化、生活化地讓學生自己去領悟和感受。這種教學模式下的被教育者在柯爾伯格語中被稱為“高尚的道德袋”，他們根本不能感觸到生命本體的韻律。其二，對受教育設想得過于理想。傳統高校思想政治教育試圖塑造一個毫無缺陷人格主體的新世界，對受教育者寄予理想化的成長希望。因此，這種只作應然判斷而與現實有所差距的思政教育與大學生的現實身心發展存在一定的偏差，無法很好地實現理想的教學目的。

三、實現路徑：主體間性思維下高校思政課多元互動教學的建構

(一)重構互動的話語系統

1.消釋教育者的話語霸權

高校思政課中的話語權包括思政課教師的話語權、學生的話語權、公共話語權等。在現代高校思政課教學中，要營造理想的話語環境，應著力消釋高校教師的話語霸權，以對話、溝通方式逐漸替代控制的溝通方式，保障學生的話語權得到體現與尊重。在傳統的高校思政課話語場域中，教育者往往善于言談，卻忽視了積極、主動地去開拓一條與學生互動與交流的話語通道。在這種情形下，高校思政課教師在課堂上“獨白”的教學方式經常陷入價值式微的境地。因此，美國的班杜拉(A.Ban-dura)等學者就指出尊重學生主體地位的重要性，提出了自主主義德育理論。這個理論強調，在思想政治教育課中，應考慮學生之間存在的權利與欲望差異，以話語分流機制為突破口，打開一條通往學生內心的認同與共鳴的話語創新道路。

2.加強主體間的話語溝通

在高校思政課的教學過程中，只有通過溝通與交流才能使對話主體之間的真實情感得以完全詮釋，使互動主體之間的差異得以理解與包容，防止教育主體之間由于存在隔閡而陷入“話語溝壑”。但高校思政課教師與學生在生活閱歷、學問建樹、興趣趨向、追求價值等方面必然存在差異，這使得思政課教師與學生的話語也存在差異。因此，思政課教師要了解和重視自身與學生主體之間的話語差異，通過分析學生的內心話語結構與學生易于接受的對話表達方式，以互動的方式、平等自由的態度、真誠樸實的語言，給學生足夠多的寬容、信任和言談機會。師生、生生教育主體之間的話語互動與交鋒，契合學生的本真訴求，有助于實現教育主體的精神覺解與品德提升。

(二)多緯度下創新多元教學模式

1.課堂緯度的主體間互動

(1)案例互動教學法

當代的高校思政課是一門融合了多種爭議性政治元素、兼具意識性與實踐性的課程，這就需要教師與學生圍繞這些熱點話題展開真誠而激烈的互動探討。最典型的師生互動模式莫過于在1870年便被運用于哈佛大學的蘇格拉底教學法(亦稱案例互動教學法，case method)。在此教學模式中，教師可以通過向學生具體介紹時政案例，深度挖掘學生辯證、謹慎的觀察與思考能力。在互動過程中，潛移默化地將規范理論內化于學生的思維與行為應用之中。

(2)合作學習

約翰遜(D·W·Johnson)提出的“合作學習”(cooperative learning)被學者公認為近年來最經典的教學改革[8]。高校思政課可以讓每個小組自由選擇針對當代全球熱點、中國時政、社會問題等與課程緊密聯合的課題，在時政播報解說、情景模擬表演、議題辯論探討等方式中選擇一種或多種互動學習方式進行課堂演示。為了實現小組成員的共同愿景，小組中的策劃者、展示者、紀錄者會根據自身角色定位積極完成展示。其他同學可以向臺上的小組成員提問與交流，最后由教師作總結與補充。這種互動教學模式既可以有效解決思政課大班討論難以實現互動普遍性的問題，也可以加強學生的合作能力和競爭能力。

2.網絡緯度的主體間互動

隨著科技的迅猛發展，網絡信息充斥于當代大學生的學習和生活之中，成為他們溝通與互動的重要場域。因此，高校思政課要想真正走近大學生，必須對網絡這個平臺加以合理、切實的利用。筆者建議，可以充分利用互聯網中的有效平臺，如公共郵箱、電子公告板(BBS)、思政課程QQ群、思政課程建設空間、博客等，在這些場域設置多個特色思政教育板塊，將教學資源、案例討論、社會調查任務直接公開展示給學生。在這些區域中，教師與學生、學生與學生之間可以無拘束地對話，間性主體之間可以針對平臺中的作業、討論、項目展開語言與精神對話。通過這個渠道，真正打通思政教育與學生學習生活的壁壘，著重關注學生的情感、意識與個性，“潤物無聲”地將思想道德規范與主流價值滲透到學生內心深處[9]。

3.實踐緯度的主體間互動

高校思政課需要扎根于現實社會生活，需要學生通過實踐將思想政治理論轉化為行動，再由行動內化為信仰[10]。實踐性互動教學可以突破剝離現實生活的瓶頸，賦予學生更加具象的體會和感受。然而出于空間、財力和安全等條件的考量，高校一直無法進行有效的社會實踐教學。因此，高校應該運用靈活的方式解決這一困境。思政課教師可以引導學生在校內通過直接的體驗、調查與思考，轉換為調研報告。高?？梢越⒁恍┫鄬Ψ€定的實踐教學基地，譬如：推薦學生進入法院、檢察院、監獄進行觀摩與學習；引導學生深入一些工廠調研用工難等問題；重走紅軍路，到革命根據地感受先烈的愛國情懷；到山東曲阜孔子故居感受中華濃郁的傳統文化氛圍。社會實踐教學通過充分尊重學生的主體性，拓展了思政教育的時間和空間載體，擴大了學生的知識面，使他們通過親身體驗認清國情，拷問和凈化自身的靈魂。

[參考文獻]

[1]弗萊德·R.多爾邁.主體性的黃昏[M].萬俊人，譯.上海：上海人民出版社，1992:55.

[2]閆艷.論思想政治教育主體間性內涵及其確立的意義[J].學校黨建與思政教育，2007(10):25.

[3]約翰·桑切克.教育心理學[M].北京：世界圖書出版公司，2007:327-341.

[4]尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論：第一卷[M].曹衛東，譯.上海：上海人民出版社，2004:306.

[5]第斯多惠.德國教師培養指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，2001:129.

[6]郭小安.告別零碎，讓思想政治理論課互動走向系統化[C]∥洪明.碰撞·共鳴·認同——高校思想政治理論課互動教學探索.湖北：湖北人民出版社，2012:273-274.

[7]蘇令銀.主體間性思想政治教育研究[M].上海：上海三聯書店，2012:146-148.

[8]Vermette P，Four Fatal Flaws: Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Learning[J].The High School Journal,1994(2):30-33.

[9]劉建華.師生交往論——交往視野中的現代師生關系研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011:134-140.

[10]邢曉紅.構建與超越：思想政治教育現代性研究[M].北京：中國社會科學出版社，2014:165.

[收稿日期]2016-01-05

[基金項目]福建省教育廳思想政治理論課研究專項A類課題“多元互動式教學模式在高校思想政治理論課中的運用探究”(JAS14981)。

[作者簡介]張曉茹(1986- )，女，講師，碩士，從事高校思想政治教育研究。

[中圖分類號]G641

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-7602(2016)05-0163-04