核心素養與深度教學

尚星

摘要：核心素養是我國實現學校教育價值和確立人才質量標準的基礎與核心。核心素養需要深度教學的支撐，深度教學做了相輔相成的調整，需要在教學方面上進行調整，深度教學的實施有利于核心素養的的培養，深度教學發展符合核心素養的要求。深度教學與核心素養的培養是相互促進。

關鍵詞：核心素養；深度教學；相互促進

深入推進基礎教育課程改革，迎接課堂轉型挑戰，難以繞過核心素養這一重要問題。學生的核心素養是我國建立教育質量標準的基礎與核心，是在國家的教育目和教育理念指導下建立起來的學生必須達到的能力素養，也是我國教育領域與當前倡導培養學生核心素養的國際教育改革形勢相接軌的重要環節。

一、核心素養的概念內涵與深度教學的概念內涵

（一）核心素養的概念內涵

核心素養是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能力。辛濤等人認為，核心素養就其內涵而言，應當以個體在現在及未來社會中應該具備的關鍵能力、知識技能及態度情感等為重點；就學科屬性而言，核心素養強調個體能夠積極主動并且具備一定的方法獲得知識和技能，從人的成長發展與適應未來社會的角度出發，跨學科跨情境地規定了對每一個人都具有重要意義的素養；就功能指向而言，核心素養的功能超出了職業和學校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學生發展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的。[1]另有一些比較具有代表性的論述，如，核心素養是一種跨學科素養，它強調各學科都可以發展的、對學生最有用的東西；核心素養不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養，這就是“核心”的含義。

從OECD的觀點“核心素養”（Key Competencies）其實是一個舶來品，他們指出，盡管這種需求導向的核心素養是個體適應社會所需要的，但并非全部，核心素養不只用來與社會打交道，還應該是個體改造社會的重要因素，因此，核心素養不僅由個體和社會的需求決定，還應由個體和社會的目標性質決定，而且還應包括創新、自主和自我激勵。DeSeCo 項目組只是大體上指出核心素養“超越了直接傳授的知識和技能”，它包含了認知和實踐技能的應用，創新能力以及態度、動機和價值觀，同時認為反思性，即反思性思考和行動是核心素養的核心。

2006年 12 月，歐洲議會（European Parliament）和歐盟理事會（European Council）通過了關于核心素養的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養等八大核心素養體系，每個核心素養均從知識、技能和態度三個維度進行描述。在這一建議案中，核心素養被定義為：在知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合。有學者認為，歐盟核心素養的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，其突出特點在于統整了個人、社會和經濟三個方面的目標與追求。[2]相比分科知識，歐盟的核心素養理念具有更強的整合性、跨學科性及可遷移性等特征，但它并沒有排斥母語、數學和科學等傳統意義上的基本技能，這印證了歐盟核心素養的基本理念是強調跨學科、綜合性的能力培養，[3]在筆者看來，這一核心素養體系的描述，既有較強地站在學習科學、教育科學成就的基礎上指向人的內在品質的意圖，又具有明顯地面向問題解決的功能導向色彩，對學生核心素養的規定是世界教育改革的浪潮中反復摸索與實踐的產物，較難給予一個確切的定義。從它的功能上看，課程標準是從具體學科出發，按照學科教學規律規定了關于教育過程應該滿足的標準，解決的是“如何教”的教育問題；解決的是“培養什么樣的人”的教育問題。基于這樣的目的，學生的核心素養應該是涉及學生知識、技能、情感態度價值觀等多方面能力的要求，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障。這些素養不僅能夠促進個體發展，同時有助于形成運作良好的社會。素養的獲得是為了使學生能夠發展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化。

（二）深度教學的概念內涵

所謂“深度教學”，是指教師借助一定的活動情境帶領學生超越表層的知識符號學習，進入知識內在的邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生的發展價值。[4]深度教學并不追求教學內容的深度和難度，不是指教學內容越深越好，而是針對傳統知識教學過于注重表層的符號教學而提出來的。它基于把握知識的內在結構，彰顯課程教學的情感熏陶、思想交流、價值引導功能，實現學生的全面發展具有重要意義。深度教學根植于新的知識論基礎，從知識的內在構成來理解知識教學的本質與價值。從知識的內在構成看，知識具有三個不可分割的組成部分：第一是符號表征，指人類關于世界認識所達到的程度或狀態，即“關于世界的知識”；第二是邏輯形式，指人類認識世界的方式，具體包括知識構成的邏輯過程和邏輯思維形式；第三是意義，指知識內具的促進人的思想、精神和能力發展的力量，它是內隱于知識符號的價值系統，對人的思想、情感、態度與價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用。[5]任何知識都具有內在結構。即使是通常被人們稱為是“客觀公正”、“價值中立”的科學知識也不例外。事實上，“我國新課程強調的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度的課程目標，充分體現了知識的內在結構及其對知識教學價值的要求。”[6]但是，由于傳統知識教學秉持傳統認識論的知識立場，從“事實取向”理解知識和課程，缺少過程意識和價值關懷，導致知識的內在構成被分割，“符號表征”被看作是知識的全部和教學的唯一。

二、深度教學有利于學生的核心素養的實現

深度教學有助于教師正確定位自己在教學中的位置與方向，使學生各方面的能力得到發展，深度教學有利于學生核心素養的實現。深度教學是對傳統教學的超越，它反對教學的功利化取向，摒棄知識的強制灌輸和強化練，強調教學應關注學生的生活經歷和生存處境，重視挖掘知識內在的意蘊與學生個體世界的關聯與傳統教學相比，深度教學具有以下幾個方面的特征。

首先，從教學目標看，深度教學是一種發展取向的目標定位。在教學目標上，深度教學強調全面把握知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度、不同層次的目標，從而“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人”。[7]它從學生的生成與發展出發，圍繞著學生的知識獲得、品格塑造、德性養成和價值觀形成來處理知識問題和開展教學活動。其次，從教學內容看，深度教學注重與學生生活世界的聯系。深度教學不再把教學內容看作是一成不變的、靜態的、線性的知識體系，而是視之為一種“經驗性”、“實踐性”存在。正如當代課程論專家派納認為的，課程是個體“履歷經驗”的重組，是學生生活世界獨有的東西，學校在教學內容的選擇上絕對不能局限于系統化的書本知識，而要關照個體作為“具體的活生生的存在”的“生活經驗”。從而實現知識的“假定性意義”向“個體性意義”的轉化。

再次，從教學方式看，深度教學是一種對話中心的教學。深度教學超越了“傳遞中心”的藩籬，走向真正意義上的“對話中心”。對話有助于人們消除分歧、克服偏見、達成共識，不僅是人們情感交流的基本形式，而且也是人們意義分享、價值建構的重要方式。在以對話為中心的教學視野下，學生的知識學習不再是消極、被動的過程，而是在與教師、同伴、文本及自我的平等對話與深切交流中不斷對所學的知識進行理解和內化，從而生成新的個體化知識和意義理解的過程。

最后，從教學結果看，深度教學能夠培養學生知識學習的興趣。“當學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚醒少年特有的對知識的興趣的重要條件。”[8]的確，當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣，沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣。深度教學重視通過知識內涵的意義挖掘，為學生提供精神的養料，使學生在知識的學習中獲得積極的人生體驗，從知識的學習中領悟到人生的真諦和做人的道理，從知識的學習中得到思想的啟迪和觀念的解放，在知識的學習中解決一個又一個生活的疑問和困惑。由此，學生的知識學習過程不再枯燥乏味，不再是殘酷的智力廝殺和艱難的認知過程，而成為“詩意的棲息”、“精神的皈依”。知識學習不再是痛苦的事情，而成為快樂的旅程。

【參考文獻】

[1]辛濤.我國義務教育階段學生核心素養模型的構建[J].北京師范大學學報（社會科學版），2013，（01）.

[2]裴新寧，劉新陽.為21世紀重建教育——歐盟“核心素養”框架的確立[J].全球教育展望，2013，（12）.

[3]劉新陽，裴新寧.教育變革期的政策機遇與挑戰——歐盟“核心素養”的實施與評價[J].全球教育展望，2014，（04）.

[4]孫曉天.追求三維目標的成功融合[J].人民教育，2004（05）.

[5]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[6]郭元祥.知識的教育學立場[J].教育研究與實驗，2010（01）.

[7]肖慶華.論有效教學的限度[J].全球教育展望，2010（08）.

[8]聯合國教科文組織.學會生存———教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：195.