巧用創(chuàng)造原理，創(chuàng)設高效化學提問*

韓江濤（無錫市山北中學　江蘇無錫　214037）

?

巧用創(chuàng)造原理，創(chuàng)設高效化學提問*

韓江濤
（無錫市山北中學江蘇無錫214037）

摘要：有效提問就是所提問題處于學生思維最近發(fā)展區(qū)的問題，以此為觀點，基于創(chuàng)造學原理探討，通過“反一反、代一代、聯(lián)一聯(lián)、加一加、改一改、減一減”的方法設計有效提問的幾點實踐措施。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造原理；最近發(fā)展區(qū)；提問；高效課堂

*江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013課題“基于教育解釋學的初中化學實驗有效教學實踐研究”（D/2013/02/624）。

新課程要求教師由傳授者變?yōu)榇龠M者，由管理者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д撸隙▽W生的主體作用［1］。但是有的教師為了追求師生互動，一改過去講述式的“滿堂灌”為提問式的“滿堂問”；把目標分解為一系列的問題，在整個課堂教學過程中，教師一問到底，學生疲于應付。提出的問題往往因為沒有嚴密的邏輯體系而顯得繁而無序，瑣而無綱，從而造成重點不突出，針對性不強，主次不分，學生心中的疑惑仍然在提問中延續(xù)［2］。究其原因主要是這些問題的思維空間狹窄，思維含量太低。那么，如何才能提出高效的問題呢？什么樣的問題才是高效的問題呢？蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論告訴我們，當教學內(nèi)容處于學生最近發(fā)展區(qū)和現(xiàn)有發(fā)展水平以外時，教學難以有效進行；當教學內(nèi)容處于學生的現(xiàn)有發(fā)展水平（區(qū)）之內(nèi)時，教學是沒有效益的；當且僅當內(nèi)容處于其“最近發(fā)展區(qū)”時，教學不僅可行而且有效。因而教學的起點應當是學生群體的“最近發(fā)展區(qū)”，也就是所提出的問題必須是接近學生思維最近發(fā)展區(qū)的問題才是高效的提問。筆者基于上海創(chuàng)造學會提出的“十二聰明創(chuàng)造法”原理［3］創(chuàng)設提問，使之接近學生的最近發(fā)展區(qū)。

一、通過將實驗操作順序反一反來設計問題，使提問達到接近學生最近發(fā)展區(qū)，提高提問的有效性

由于化學的學科特點，學生很喜歡做化學實驗，但是很多同學抱著“好玩”的態(tài)度對待，對其中的道理一知半解不求其甚解。如果教師的教學也只是停留在教材的敘述上，學生很可能只會停留在照方抓藥的層面上，徹底失去科學探究這種學習方式的重要意義。所以在學習化學實驗時教師將實驗操作順序反一反來設計問題，從學生的興奮點切入，使問題成為學生站著抓不到的“桃子”，激發(fā)學生的思維。例如學習“酸和堿之間會發(fā)生什么反應”內(nèi)容時，在中和實驗結(jié)束后提問：向氫氧化鈉溶液滴加稀鹽酸一會兒后再滴加無色酚酞溶液可能會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？怎樣證明兩物質(zhì)恰好完全中和？這個提問將滴加鹽酸和酚酞的順序反一反，問題的思維層次高于學生現(xiàn)有水平，恰好在學生的思維最近發(fā)展區(qū)。當學生思維頓悟后加以引導，相信學生探究會得出兩種實驗現(xiàn)象：（1）向一定量氫氧化鈉溶液滴加少量的稀鹽酸再滴加無色酚酞溶液時，反應后溶液呈紅色。（2）向一定量氫氧化鈉溶液滴加過量（或適量）的稀鹽酸再滴加無色酚酞溶液時，反應后溶液呈無色。兩種截然不同的實驗現(xiàn)象很容易激發(fā)他們的思維沖突，產(chǎn)生疑問，從而積極思考迎接挑戰(zhàn)。類似的實驗操作比比皆是，如二氧化碳溶于水的實驗——用質(zhì)地較軟的塑料瓶先收集滿二氧化碳再加入約1/3體積的水振蕩，教師可以基于創(chuàng)造學“反一反“原理，創(chuàng)設提問：先往質(zhì)地較軟的塑料瓶中加入約1/3體積的水再收集滿二氧化碳振蕩，實驗現(xiàn)象有什么不同？這種提問方式基于司空見慣的實驗操作入手，通過將操作順序反一反創(chuàng)設情境，于平常中見奇異，從而達到質(zhì)疑激趣啟迪智慧的目的。這種提問改變學生認知思維習慣，激發(fā)深度思維。

二、通過將教材中的圖片代一代來設計問題，使提問達到接近學生最近發(fā)展區(qū)，提高提問的有效性

心理學研究指出：如果人能夠用他現(xiàn)有的知識去回答某個問題，那么思維過程就不能發(fā)生；當提出的問題需借助于那些他所沒掌握的知識才能解決時，思維過程才能發(fā)生。例如在復習“燃燒與滅火”部分內(nèi)容時，如果只是將探究燃燒的條件按課本［4］中的原圖設計提出問題，如圖1所示。學生看到這個非常熟悉的實驗，根據(jù)他現(xiàn)有的知識就能輕松回答，思維幾乎不發(fā)生，復習效果自然也是“炒剩飯”般簡單重復。如果在此圖基礎(chǔ)上增加一個水槽和燒杯，如圖2所示。根據(jù)創(chuàng)造學“代一代”原理將原圖改換，該裝置既和原圖有相同之處又與“測定空氣中氧氣組成“的實驗原理類似，學生既感到新鮮又似曾相識，頓時激發(fā)思維發(fā)生誘發(fā)探究興趣。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設提問：（1）改進后的實驗現(xiàn)象是什么？（2）你認為改進實驗的優(yōu)點有哪些？相信在好奇心的驅(qū)使下，學生通過對比能夠?qū)で蟛町悺＿@樣創(chuàng)設提問接近學生的最近發(fā)展區(qū)，既達到復習鞏固燃燒與滅火的基礎(chǔ)知識的目的，又能拓寬思維深度和廣度，同時培養(yǎng)學生關(guān)注環(huán)境問題，將化學和社會生活緊密聯(lián)系到一起。

三、通過將前后的知識點聯(lián)一聯(lián)來設計問題，使問題達到接近學生最近發(fā)展區(qū)，提高提問的有效性

化學特別是初中化學是入門學科，時間短任務重，肩負著普及化學基礎(chǔ)知識的重任，決定了知識面淺而廣，與社會生活聯(lián)系緊而密，既來源于生活又高于生活。特別是復習時，如果僅僅是蜻蜓點水泛泛而談，學生往往會感到學得空洞枯燥，記憶繁瑣，認為化學就是讀背默，長此以往逐漸失去學習的興趣，更導致科學思維和化學素養(yǎng)的缺失。例如在中考推斷題復習時，教師都知道推斷題綜合性強，集基本概念、基本理論、元素及化合物、化學計算等知識為一體，幾乎涵蓋了課標要求的全部知識點，這就讓有些教師無從下手，往往采用最簡單的笨辦法讓學生死記硬背，題海戰(zhàn)術(shù)。這種復習方式造成事半功倍甚至勞而無功。有些教師也知道通過歸納總結(jié)幫助學生復習，但只是將知識簡單羅列，對于其中的內(nèi)在規(guī)律及常見運用方法缺乏深入探討，使學習學得很苦很累。譬如，關(guān)于黑色和紅（褐）色物質(zhì)在加熱或者高溫條件下的轉(zhuǎn)化關(guān)系，初中化學中常見的轉(zhuǎn)化有：氫氣還原氧化銅，木炭還原氧化銅，焦炭冶煉金屬鐵，一氧化碳還原氧化銅，一氧化碳還原氧化鐵等。在以上反應中生成紅色的物質(zhì)通常是什么？（銅）；反應中紅色物質(zhì)通常是什么？（鐵銹）。創(chuàng)設提問：在這些冶煉金屬的實驗中為什么生成物往往是銅而反應物往往是氧化鐵呢？啟發(fā)學生在前后知識聯(lián)系中思考內(nèi)在規(guī)律。再如，在學習木炭的可燃性和還原性時，將氧氣的助燃性和氧化性與之聯(lián)一聯(lián)創(chuàng)設提問：氧氣的氧化性和助燃性有什么本質(zhì)的區(qū)別？木炭的可燃性和還原性又有什么共同點？通過將前后的知識聯(lián)一聯(lián)，激發(fā)學生思維沖突，在對比總結(jié)中尋求突破，真正使學習思維變得有廣度，有梯度，有深度，這樣的問題比簡單背誦幾個化學反應，默寫物質(zhì)的性質(zhì)更有意義。更符合新課程“啟迪學生的科學思維，培養(yǎng)學生的能力［5］”的要求。

四、通過將典型實驗裝置加一加來設計問題，使問題達到接近學生最近發(fā)展區(qū)，提高提問的有效性

化學課本實驗作為化學教科書的主要組成部分，經(jīng)過許多專家學者反復研究論證，課本實驗裝置作為范例出現(xiàn)，有很強的導向性，但是限于客觀原因，有時無法全部展現(xiàn)，這對學生認知思維發(fā)展造成一定的障礙。如課本［6］中關(guān)于木炭還原氧化銅的實驗裝置，見圖3所示。該裝置圖簡明扼要，但就其具體操作步驟而言尚存缺憾，譬如實驗結(jié)束后如何操作？這和高錳酸鉀制氧氣的操作有悖，與學生已有的高錳酸鉀制氧氣的實驗步驟產(chǎn)生思維沖突。所以在原實驗裝置上加一個止水夾，見圖4所示。當反應完全后創(chuàng)設提問：實驗結(jié)束后先熄滅酒精燈還是先關(guān)閉止水夾，為什么？通過提問激發(fā)學生對實驗操作步驟的思考。通過對課本中典型實驗裝置加一加，引導學生在質(zhì)疑教材的基礎(chǔ)上提升思維品質(zhì)，這樣在知識技能上具有邏輯性和發(fā)散性，為將來繼續(xù)自主探究質(zhì)疑啟問做好“拋錨”。

五、通過將概念關(guān)鍵字詞改一改來設計問題，使問題達到接近學生最近發(fā)展區(qū)，提高提問的有效性

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境背景下，要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。例如學習分解反應時，不是直接給出其概念，而是通過讓學生觀察實驗室制取氧氣的三個化學反應，提出“它們有什么共同特征？與化合反應有什么不同”的問題。引導學生從新舊知識之間聯(lián)系入手，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。由于學生剛接觸化學不久，很難從反應物和生成物類別上入手思考問題，此處不妨將問題細化，將知識點進一步對比，提問問題：它是化合反應嗎？化合反應的反應物、生成物種類要求是什么？化合反應可以用哪個字概括？這些制取氧氣的反應基本特征是什么？能否也用一個字概括？通過引導學生將“合”改為“分”，啟發(fā)學生進一步思考做好鋪墊，搭好臺階，學生很容易給出正確答案。這樣將新舊基本概念改一改，幫助學生在對比中進一步深化概念的內(nèi)涵，寓新知于舊知的應用基礎(chǔ)之上，潛移默化中理解新知，建構(gòu)自己的知識體系。使學生的思維從低級的簡單的記憶概念層面上升到深刻理解概念的實質(zhì)上來。

六、通過將實驗設計方案減一減來設計問題，使問題達到接近學生最近發(fā)展區(qū)，提高提問的有效性

科學探究作為新課程的重要學習內(nèi)容和一種重要的學習方式，在教學活動中具有重要的地位，設計實驗方案作為科學探究的重要步驟對學生知識儲備、技能訓練、情感體驗等都有較高的思維層次要求，但在現(xiàn)行的科學探究教學中，因為實驗方案來自教材或者教參，實際教學中往往只注重收集證據(jù)、解釋結(jié)論等環(huán)節(jié)，導致學生缺乏設計實驗方案的思維訓練，害怕設計方案類問題。由于其思維容量大、要求層次高，所以實際教學中收效甚微。筆者通過基于創(chuàng)造學“減一減”原理在現(xiàn)有實驗方案基礎(chǔ)上開展探究，可以激發(fā)學生現(xiàn)有的思維結(jié)構(gòu)，提高設計方案的能力。例如課本［7］中關(guān)于甲烷燃燒產(chǎn)物實驗方案：（1）在火焰上方罩一個冷而干燥的燒杯；（2）迅速將燒杯倒過來，向燒杯內(nèi)注入少量澄清石灰水，振蕩。在學生現(xiàn)有認知水平上開展對氫氣、一氧化碳的實驗方案設計，由于氫氣、一氧化碳燃燒都只有一種產(chǎn)物生成，所以在上述實驗方案基礎(chǔ)上“減一減”，創(chuàng)設提問：檢驗氫氣燃燒實驗方案是“在火焰上方罩一個冷而干燥的燒杯”嗎？檢驗一氧化碳燃燒實驗方案是“迅速將燒杯倒過來，向燒杯內(nèi)注入少量澄清石灰水，振蕩”嗎？為什么？這種思路源于學生現(xiàn)有的思維支撐，引導學生通過對比不同實驗的設計方案，分析評價過程中發(fā)現(xiàn)實驗設計方案需要滿足嚴謹性、邏輯性的統(tǒng)一，從而加深對實驗設計方案的思維規(guī)律的認知和理解。提高學生化學科學素養(yǎng)。這樣通過基于創(chuàng)造學“減一減”原理設計出實驗方案激發(fā)學生的認知沖突，使問題達到接近學生最近發(fā)展區(qū)，提高提問的有效性。

總之，在新課程化學教學中，教師要關(guān)注學生、關(guān)注教材、關(guān)注學生的學習過程和學習活動，可以利用創(chuàng)造學原理通過采取“反一反、代一代、聯(lián)一聯(lián)、加一加、改一改、減一減”等方法，圍繞教學目標，遵循學生的認知曲線，創(chuàng)設出基于不同情景，不同思維的化學課堂提問，使問題接近學生的最近發(fā)展區(qū)，引發(fā)學生思維辨析，探索本質(zhì)規(guī)律性的東西，激發(fā)學生探索的熱情，有效地調(diào)動學生的思維積極性，從而提高課堂教學效果。

參考文獻

［1］方國才.新課程怎樣教得精彩［M］.北京：中國科學技術(shù)出版社，2006

［2］阮騰雷.高效語文課堂三要素［J］.現(xiàn)代語文，2011，（1）：85-86

［3］十二聰明法：http://wenku.baidu.com/view/d9f84bd 233d4b14e85246875.html

［4］［6］［7］王晶，鄭長龍主編.義務教育教科書化學九年級上、下冊（第1版）［M］.北京：人民教育出版社，2012

［5］中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育化學課程標準（2011版）［M］，北京：北京師范大學出版社，2012

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.03.004

文章編號：1008-0546（2016）03-0009-03

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B