有效“任務驅動” 實效信息技術課堂

張玲

摘 要：任務驅動教學中重點突出培養學生自主學習的行為，強調學生之間的合作和交流，重視學生的能力培養。具體實施中，一些教師對學生的具體表現形式作為的關注重點，以為課堂生動，和學生討論交流頻繁，就是體現了新理念，這是對轉變教師的教學觀念和學生的學習方式的誤解。

關鍵詞：小學信息技術；任務驅動；實效課堂；探究思考

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）07-343-02

任務驅動法是以任務為主線，學生為主體，教師為主導，努力培養學生自學能力和相對獨立地分析問題、解決問題能力，提倡學生主動求知、自主學習、合作學習，重視學生探究能力和創新能力的培養，注重學生的情感態度和價值觀的形成。此教學法已被廣泛運用于課堂教學中。但值得一提的是，一些教師對學生的具體表現形式作為的關注重點，以為課堂生動，和學生討論交流頻繁，就是體現了新理念，這是對轉變教師的教學觀念和學生的學習方式的誤解。在多年的實踐中，我認為應注意以下幾個方面：

一、學習任務的設計

在任務驅動教學法中，任務作為學習的動力或動機，其設計是至關重要的。設計任務一般要注意以下幾個問題：

首先，教學、學習任務的設計要有效有層次。任務驅動式教學中任務的設計必須要有層次性，要將每一階段的學習任務明確化、具體化。這樣學生才能在一步一步通過完成細化的任務中完成本課總的任務。例如：“移動文件”這個大任務又可以分為：選擇文件、拖動文件、移動文件等子任務，對于“選擇文件”這個任務又可以分為選擇單個文件、選擇多個在一個區域的文件、選擇多個零散的文件等子任務這樣學生就有明確的任務，操作起來難度也不大，而且學會方法之后也能觸類旁通，不僅能達到較好的效果，也能激發學生的求知欲望。如果簡單地下達“移動一個文件到別的地方”的任務，學生就會漫無目的，不知如何操作，教學效果就難以達到。

其次，任務的有效性：就是學習任務的必要性。學生按要求完成任務后，應該基本達到了學習目標，這樣的學習任務才是有效的。不能只追求形式上的熱鬧與有趣。我們經常看到老師從自己的主觀意愿出發，將所謂有趣但毫無挑戰性的學生任務交給學生。這個任務對落實教學目標沒有很大的幫助，學生也不會真正感興趣。

再次，任務的難度：任務的設置要切合學生的實際，不能太難，也不能太容易。在教學中，有時候沒有考慮到學生的具體情況，設置的任務太難，學生完不成，教學任務相應的也就完不成，所以任務的設置要切合學生的實際，不能太難。相反，也不能太容易。

任務的執行者是學生，他絕不同于教案，但教師仍要有教案。與傳統教案相比，現在教案更應在注重以下幾點：

1、連接之處。課前導入最好要有情境創設或問題引入，在任務與任務之間要有過渡語承前啟后，不能把課堂肢解成了機械的任務堆積。

2、關鍵之處。學生在探究問題遇到困難的時侯，老師的引導、點撥，學生在進行成果展示的時候，老師的評價、提升。

3、總結之處。重要知識點的梳理、整合，操作方法的提煉、掌握，活動的總結、提升。

二、學習方式的探究

用探究性任務鼓勵學生進行合作學習的學習方式。通過合作學習促使學生在與他人共同學習、分享經驗的過程中養成積極思考、交流共享、互相質疑、加深思維的習慣。在這個過程中既培養了學生的合作精神、交流技能，又增強了思維的批判性、敏捷性。同時合作學習將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，各人通過積極承擔共同任務中的個人責任，有助于個人取長補短，彌補了一個教師難以面向有差異的眾多學生的教學不足，真正實現每個學生都得到充分發展的目標。但是在合作學習的課堂上，我們往往會看見這樣的現象：教師一說小組活動，學生就馬上面對面開始討論，根本沒有給學生準備合作探究的時間和空間。對教師提出的任務，學生還沒來得及思考，對問題還沒有自己見解，拿什么去討論和交流？特別是小組中的學困生，往往應思維跟不上，而打擊了他們對學習的積極性。所以讓學生進行合作學習前應讓學生先進行自主學習，“自主學習”是合作學習的前提，所有能有效地促進學生發展的學習，都一定是自主學習。任何學習都是一個積極主動過程，學習者不是被動接受外在信息，而是主動注意和選擇外在信息。這就要求在探究性實驗中要積極引導學生獨立思考，學生在實驗過程中要對實驗進展進行自我監控，自我總結、評價、補救，并做出相應的調整，所以要使學生在合作學習同時還有相對獨立性，要給學生足夠的自主學習和思考的空間。

只有自主學習和合作探究相結合，使學生既有獨立嘗試的機會，又能及時得到同學的幫助，只有這樣才能在活動中真正體現學生的積極性和主動性。在小組合作與交流中，關于同一主題的不同意見，彼此交換不同的解決方案，并耐心解釋，互相辯論，互相啟發，形成學習的合力。遇到棘手的問題或錯誤時，老師及時點撥，指導，真正做到“學生動起來，氣氛活起來，效果好起來”。

三、學習內容的歸納

任務驅動的教學思想，是將新的知識點分解到一個個任務之中，忽略了知識的系統性、邏輯性和完整性，知識在學生腦海中還是比較零散的、不完整的，在學完新知識后，教師要引導學生對所學的知識進行歸納總結，建立起新舊知識間的聯系，以加深學生對知識的記憶、理解，從而完成真正意義的知識建構。

例如：學生學習了選定文件、復制文件、移動文件，以及它們的各種不同方法，因為這些操作都是分解到一些任務中，學生雖然基本上都已經掌握，但在學生腦海中還是比較零亂的，沒有一個完整的、系統的認識。因此要引導學生對這些知識進行歸納總結，比如，復制文件與移動文件的區別，對于第一種方法，復制與移動的區別在于，在選取文件后，復制是執行了“右擊—復制”命令，而移動是執行了“右擊—剪切”命令，前者是保留原來的內容，后者是不保留原來的內容，在第二種方法（拖動）中移動文件是將鼠標指針指向所選取的文件，按下鼠標左鍵，拖動鼠標至目標位置放手；而復制文件則是在進行移動文件操作的同時要按住Ctrl鍵不放，才能達到復制的效果。

通過這樣引導學生對復制文件與移動文件的比較分析，歸納總結，加深了學生對該知識的理解、鞏固，實現真正意義的知識建構。

總之，在信息技術教學中采用“任務驅動”教學法，關鍵在于合理設計符合學生實際的“任務”，并正確付諸實施，適時地歸納總結，對學生的評價也要客觀公正，這樣才能收到良好的教學效果。