微課題研學：學前教育專業學生學習的范式

趙紅霞

[摘 要]“微課題研學” 是一種值得探討和推行的模式，它在學習內容、學習方式、教學組織方式和教學方法等各方面呈現出不同的范式。將“微課題研學”更好地融入學前教育專業教學中以充分發揮其教育功能，將進一步優化學前教育專業教學課堂結構，提高課堂效率，提升學前教育專業學生的思維能力和專業素養，同時還有力地推動學前教育專業教師的專業成長。

[關鍵詞]微課題研學；學前教育；學習范式

[中圖分類號]G652 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2016）04 — 0163 — 02

最近在《中國教育報》刊登了北京大學考試研究院院長秦春華的《學生不會提問題！這是教育面臨的最嚴峻挑戰》的文章，很受啟發。回顧我國教育改革，近30年來，為了反思傳統的灌輸教育、應試教育，提出了研究性學習的理念，并成為我國教學改革的主旋律，在理論和實踐中取得了令人矚目的成績。但在現實中還存在著一些問題，以學前教育專業學生的培養為例，目前高校在培養學前教育師資方面，其課堂教學仍然以傳統的知識傳授為主，“滿堂灌”的課堂教學還比較普遍。這就是秦春華指出的“學生越來越不提問題，不會提問題，也提不出有價值的問題。學生很少有提問題的欲望，不知道問題在哪里，即使勉強提問，提出的也很難稱其為問題”的原因所在。如何有效地養成學前教育專業學生的問題意識，提升學生問題解決能力，筆者認為可以嘗試“微課題研學”模式。

“微課題研學”是以學生在真實的學習情境中遇到或出現的問題為研究對象，學生以研究的方式自主探究、合作交流，以發展學生思維能力為核心的一種教學方式。與傳統的知識傳授相比較呈現出不同的范式。

一、學習內容的轉變：從獲得表層學前教育專業知識到形成學前教育專業思維方法

學前教育信息化時代的到來，要求學生要學會學習，它是一個人生存和發展的基本要求。學習的過程是主動參與的思維活動，一個實踐和創新的過程。而“微課題研學”的最大特點是解決小而有研究價值、簡單可行的問題，即以學生原有知識為思維起點提出問題、發現規律、提出猜想、解決問題，研究過程是學生主體參與和過程體驗的過程，體現了主體教育思想，也就是學生作為學習主體在教學過程中自主探究教學，這體現了研究問題的一般思維過程，這是個學生從獲得表層知識到形成思維方法的過程。

學前教育專業課，是一門應用性學科，帶有很強的實踐性，其學習的過程應該是一個思考的過程，更應關注過程，強調課堂教學是以傳授獲取知識和解決問題的方法為主要目的。傳統的學前教育教學中，學生的學習以記憶為本，教師的教學主要以通過范例分析傳授學前教育專業知識，學生通過模仿和鞏固強化為主的流程進行，它的弊端是學生獲得的知識因是在被動同化認知狀態很難得到有效內化。內化是個體積極地參與實踐活動而獲得的認知體系，是通過"同化"和"順應"兩種機制來完成，學習本身就是一個“同化”或“順應”的過程。“微課題研學”就是通過問題解決，使學生原有的知識結構進一步分化、合理化，促進學生思考的深度思維參與、形成知識網絡、主動地建構知識，推動學生思維從離散達致融通。伴隨著學生經歷多次的問題解答，形成了螺旋上升的循環探究，構建了學生思考和研究問題的方式，形成了專業思維方法，實現了以傳授獲取知識和解決問題的方法的目的。

二、學習方式的轉變：從被動接受到主動參與實踐提高實踐能力

個體的學習活動是參與實踐活動、適應周圍環境的主動過程。1969年美國學術界研究出了“學習金字塔”（The Cone of Learning），認為不同的學習方式產生不同的學習效果，實干與閱讀、聽講相比是最有效的學習方式，而后者是效率最差的學習方式，通過模擬實際經驗是效率第二大的學習方法。其中以“兩周后我們大概記得什么”為主題，研究表明：1、我們說過和做過的事記得90%；2、我們說過的事記得70%；3、我們聽過和看過的事記得50%；4、我們看過的事記得30%；5、我們聽過的事記得20%；6、我們讀過的事記得10%。這揭示了學習方式的本質問題，除了說過和做過的事屬于主動學習外，其他的都屬于被動學習。

學前教育是一個實踐性、操作性較強的專業，實踐能力是學生應具備的基本素養，也是幼兒園教師專業化發展的基礎。微課題研學是實現學前教育專業教育實踐的重要方式。學前教育傳統教學中，教師主要以教授法進行教學，教師講，學生聽、記，方法單一，“從書本中來，再到書本中去”， 學生獲得的主要是驗證式知識，學生處于被動學習狀態，缺少主動獲取知識的機會，理論與實踐相脫離，實踐能力得不到有效提高。微課題研學比較強調學生通過參與實踐主動獲取教育信息和資料，這是一個生產知識的過程。在這個過程中，教師主要關注學生三個方面的能力：查閱資料、收集信息的能力；處理信息，分析、綜合的能力；調查研究，、發現問題和解決問題的能力，逐步學會從實踐中去探索和檢驗真知。因此，微課題研學本質上是一種學習方式，內化知識、發展能力和形成態度的一種學習方式。通過研學方式使學生把學前教育專業知識融入實踐和解決問題之中，讓學生在思考中發現新知，提高實踐能力。

三、教學組織形式的轉變：從個體構建知識到合作學習發展團隊合作和交往能力

合作學習是當代教學改革倡導的主要理念之一，其所倡導的合作、互動、探索的教育理念使課堂得到較大程度的豐富與充實。合作學習理論的主要代表人物美國斯萊文教授認為：“合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。”合作學習能夠全面提高學生的溝通、合作交往能力，培養學生的合作精神和合作能力，提高學前教育教學質量。

基于幼兒園教師工作對象的特殊性，溝通與合作能力對于幼兒園教師來說更加重要，需要與教育對象、與同事、與家長和社區進行溝通和合作。為此，《幼兒園教師專業標準》對幼兒園教師提出了具體要求：第一，能使用符合幼兒年齡特點的語言進行保教工作；第二，善于傾聽，和藹可親，能與幼兒進行有效的溝通；第三，能與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發展；第四，能與家長進行有效的溝通合作，共同促進幼兒發展；第五，能協助幼兒園與社區建立合作互助的良好關系。但目前幼兒園園長普遍反映實習學生的溝通、合作能力較為欠缺。“微課題研學”特別強調合作學習，并把它貫穿學習過程始終。在研學中，同伴們圍繞著共同的目標，共同確定研究方向、制訂方案、收集資料、分析問題、解決問題。這個過程有別于傳統課堂教學，學生獲得的認知能力取決于個體的主動建構。通過合作學習，學生的認知能力、情感體驗以及價值觀念等都能得到一定程度的發展。在這種合作學習形式下，個體與團隊達到“雙贏”，個體通過從團隊中獲得的是團隊的經驗與社會規范不斷建構自己的實踐能力，團隊通過團隊中的每一個成員能力的提升發展著團隊，正是通過這種持續、循環的相互作用，學生的合作、溝通能力也得到了有效的發展。

四、教學方法的轉變：從虛擬案例場景到真實任務情景提高問題解決能力

新課程改革提倡教學要貼近學生生活，有利于學生經驗、思考、探索。認知理論也強調通過個體主動的心理建構活動，獲得能真實反映客觀規律的認知結構，形成有效地解決問題的認知能力。目前，學前教育專業培養的學生雖然具備了專業理論知識，但在教學實踐中的“實戰能力”卻相對不足。傳統的教學中主要采取“講授法”進行教學，為了解決理論與實踐脫節問題，大部分教師會通過列舉一些實例來解釋概念或教育理論，通過角色模擬或體驗將學生帶入案例情境之中。這種案例情景在一定程度上可以幫助學生加深對理論的理解，但它的一個弊端就是案例情景是對真實情境加以描述或典型化處理，對于學生來說，它是一個虛擬的情景，而并非真實情景，因此在學習教育理論過程中，學生缺少實際的幼兒園教育教學工作經驗，很難形成直觀印象，得到的知識處于“假知”狀態，從而導致理論與實際不能達到很好的銜接。

學前教育專業是一個多學科融合的專業，涵蓋有藝術、醫學、人文、自然科學、教師教育等學科知識，在這種復雜的知識群中若讓學生獲得解決實際問題的能力，就必須為學生創設符合學生認知特點和學習方式，并且是學生在真實的學習情境中遇到或出現的問題情景來促進學生學習能力。“微課題研學”強調學生是在真實的學習情境中學習，以真實的情境、真實的情感、真實的問題來貫穿課堂的始終，可以幫助學生在具體且真實的應用中提升知識的理解度，提高問題解決的能力。

基于以上論述，筆者認為“微課題研學”是一種值得探討和推行的教學模式。盡管針對學前教育專業的應用目前仍處于起步階段，面臨諸多困難，但如果我們能夠不斷地加以探索和完善，將“微課題研學”更好地融入學前教育專業教學中以充分發揮其教育功能，在當前開展創新教育的改革實踐中，將進一步優化學前教育專業教學課堂結構，提高課堂效率，提升學前教育專業學生的思維能力和專業素養，同時還有力地推動學前教育專業教師的專業成長。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕陳唐明.微課題研學的內涵、價值與課堂架構〔J〕.中學數學研究，2016，（01）.

〔2〕馬春亞.學前教育專業學生“問題意識”缺失的表現、成因及對策〔J〕.江蘇第二師范學院學報：教育科學，2015，（02）.

〔3〕詹道祥.以課題為載體，教學生學會學習—對大專學前教育專業課開展研究性學習的思考〔J〕.海南廣播電視大學學報，2006，（03）.

〔4〕劉占蘭.幼兒園教師的專業能力〔J〕.學前教育研究，2012，（11）.

〔5〕秦春華，林莉.學生評價與本科教學面臨的挑戰〔J〕. 中國大學教學，2015，（12）.

〔責任編輯：侯慶海〕