巧設“過渡性問題”，搭建思維橋梁

陳莉

[摘 要]在小學數學教學中，教師雖然頻頻發問卻收效甚微。因此，教師在向學生提問時要設計過渡性問題，為學生的思維搭建橋梁，使其能夠深刻理解數學本質。

[關鍵詞]小學數學 問題設計 思維橋梁 教學策略

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）14-081

在小學數學教學中，不少教師在課堂上頻頻發問，卻往往收效甚，導致學生厭煩，教師疲憊，大大影響了課堂實效。基于此，筆者認為，教師不如將問題進行有效整合，設計巧妙適宜的過渡性問題，為學生搭建思維橋梁，使其深刻理解數學本質。

一、借助有效分層，巧設過渡性問題

在教學中教師可以借助有效的分層，巧妙設計過渡性問題，為學生搭建思維橋梁，帶領學生深入學習數學。

例如，在教學時，為了讓學生理解“無限長”這個概念，我設計了三個層次的問題來進行過渡。層次一，我先讓學生將激光棒的光線射到窗外，學生發現光線可以射到外面房子上，或者更遠的墻上。此時我追問：“光線射到房子上或者是墻上，它是有限的還是無限的？”學生認為這里的光線是有限的。此時我讓學生展開聯想：如果外面沒有房子，也沒有墻，什么都沒有，光線會怎樣？學生認為光線會無限延伸，構成一條射線。層次二，我讓學生閉上眼睛想象無限長的射線的樣子并進行描述。有學生認為，無限長就是到了國外，也有學生認為，無限長就是到了地球之外。這種認識，說明學生對無限長并沒有正確的界定。層次三，我追問學生：“無限長是到國外、到地球之外嗎？”學生進行辨析后，認為無限長就是永遠不會停下來，一直無限延伸。

以上教學，教師通過設計三個層次的問題，讓學生經歷空間想象的過程，使學生對無限長有了直觀的感知，讓學生從“有限長”的概念順利過渡到“無限長”的概念，提升了學生的空間想象能力。

二、結合已有經驗，巧設過渡性問題

在教學中，教師要結合學生的已有經驗，巧妙設計過渡性問題，帶領學生借助已有舊知構建新知，搭建新舊知識的橋梁，提升學生的數學思維能力。

例如，在教學“小數乘整數”時，為了讓學生運用舊知構建新知，我根據生活實際設計了這樣的問題：“一千克西瓜1元5角錢，要買3千克西瓜需要多少錢？”學生根據數量關系很快列出了算式1.5×3，但是并不知道如何計算得出結果。這時我引導學生思考：“聯系學過的知識，試著算一算結果。”學生根據自己的生活經驗，認為1.5元就是15角，15角×3就是45角，45角就是4.5元，也有學生認為1.5×3就是3個1.5相加，同樣得到4.5元。由此，學生結合已有舊知，很快找到了小數乘整數的計算規律：先看成整數乘整數，然后再根據原來小數點后面的位數，將小數點點在結果的相同位數處。

以上教學，教師結合學生的已有生活經驗，使學生將數學問題與生活實際有機聯系，并借助舊知找到解決問題的方法，不但使學生積累了基本的生活經驗，而且使學生對轉化的數學思想有了初步了解。

三、利用圖像表征，巧設過渡性問題

在教學中，針對一些較為抽象的數學概念，教師可以借助圖像表征，設計直觀的過渡性問題，讓學生更深入理解數學概念的本質。

例如，在教學“真分數和假分數的認識”時，我設計了這樣的問題：“圖1中的陰影部分用什么分數表示？為什么？圖2呢？比較圖1和圖2的區別？”

有學生認為，圖1的陰影部分用分數表示，因為將單位“1”平均分成4份，表示其中的5份。也有學生認為，應該用分數表示，因為陰影部分一共涂了5分，單位1是兩個圓，因為下面有一個大括弧。到底是還是呢？學生展開探究，有學生指出圖2和圖1的區別：圖1有一個大括弧，圖2沒有。圖1中的大括弧表示將兩個圓合起來看做單位1，而圖2是將一個圓看做單位1，因此圖1中的陰影部分表示為，而圖2的陰影部分則表示為。由此，學生對真分數和假分數有了直觀理解。

以上教學環節，教師利用圖像設計了過渡性問題，引導學生深刻理解單位“1”，強化了真分數和假分數的內在聯系，克服了學生對分數概念的認知誤區。

總之，在小學數學教學中，教師設計過渡性的問題為學生搭建思維橋梁，充分發揮學生的自主性，激發學生參與數學探究，進行深層思考，從而順利實現課堂教學目標。

（責編 莫秋鴻）