運用錄像課進行發(fā)展性追蹤評價實踐探索

劉永軍

【摘 要】教師在教學(xué)過程中要想實現(xiàn)追蹤評價就要以“高效課堂評價體系”為統(tǒng)領(lǐng)，采取“課堂觀察、錄像微格量表和檢測性評價”相結(jié)合的立體式評價方式，對教與學(xué)的執(zhí)行情況開展多次追蹤評價，并及時反饋信息，改進教與學(xué)的行為，達(dá)到課堂教學(xué)的預(yù)期目的。

【關(guān)鍵詞】錄像課 高效課堂 發(fā)展性評價

2014年度教育部辦公廳發(fā)起的“一師一優(yōu)課”活動歷時1年多，已于日前落下帷幕。我市有12節(jié)錄像課榮獲“部級優(yōu)課”。能取得如此驕人的成績，除了各相關(guān)學(xué)科教研員帶領(lǐng)下的研磨團隊和錄像攝制人員的辛勤付出外，教研室推出的一整套高效課堂發(fā)展性評價體系也是功不可沒。她如同一盞明燈，指引著錄像課分析聚焦課堂教學(xué)，更準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)影響教學(xué)高效的相關(guān)因素，為改進教學(xué)提供更具體的建議。很榮幸，筆者也成為市“一師一優(yōu)課”活動小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科研磨團隊（以下簡稱“團隊”）的一員參與其中，并執(zhí)教“小數(shù)的性質(zhì)”一課，獲得“部級優(yōu)課”。對此，筆者想站在一個參與者的視角，就如何利用“錄像課”開展追蹤評價加以闡述，以激發(fā)讀者更多的討論與思考。

一、利用錄像課進行高效課堂發(fā)展性追蹤評價的方式及意義

評價是教學(xué)活動的有機組成部分，對教學(xué)起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控作用，是達(dá)成有效教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我們這里所說的高效課堂發(fā)展性追蹤評價指的是在高效課堂評價體系下，利用錄像課對教與學(xué)的執(zhí)行情況進行多次追蹤評價，目的是了解教學(xué)過程的效果，及時反饋信息，改進教與學(xué)的行為，達(dá)到課堂教學(xué)的預(yù)期目的的過程。其特點是持續(xù)性，從而體現(xiàn)發(fā)展性。

錄像課具有“定格和重復(fù)播放”的優(yōu)勢，但也有其局限性，比如學(xué)生層面的課堂觀察質(zhì)性評價和作業(yè)層面的檢測性評價較為欠缺。鑒于此，我們團隊商議后確定了高效課堂發(fā)展性追蹤評價方式。即以高效課堂評價體系為統(tǒng)領(lǐng)，采取課堂觀察、錄像微格量表和檢測性評價三位一體的立體式評價方式。從而實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變：從斷點式評價走向連續(xù)性評價，由告訴評價結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注改進教學(xué)行為。

二、利用錄像課進行高效課堂發(fā)展性追蹤評價

當(dāng)筆者還在思考如何去做學(xué)生的前測時，市小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教研員就帶領(lǐng)團隊成員做好了一些準(zhǔn)備工作。比如選擇拍攝錄像的地點和班級，聯(lián)絡(luò)有錄像課拍攝經(jīng)驗的專業(yè)攝像師，第一次預(yù)拍時各團隊人員的具體分工等等。其中最為重要的是團隊人員依據(jù)教研室提供的“高效課堂評價體系”，在集體討論下確定了相應(yīng)的項目和評價指標(biāo)（見下表）。

（一）追蹤之“目標(biāo)設(shè)定和任務(wù)設(shè)計”

1.初擬“學(xué)習(xí)目標(biāo)”

這一次，筆者沒有像以往那樣直接參考別人教案中的教學(xué)目標(biāo)，而是從《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》入手，先梳理出與“小數(shù)的性質(zhì)”一課相關(guān)的內(nèi)容。然后結(jié)合教材分析和學(xué)生前測的結(jié)果，擬定了初步的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：

（1）經(jīng)歷猜想、驗證等學(xué)習(xí)過程，運用多元表征理解0.3=0.30，0.100=0.10=0.1，知道它們大小相等，但讀法和意義不同。

（2）在歸納、辨析中掌握小數(shù)的性質(zhì)，嘗試用符號表征小數(shù)的性質(zhì)。

（3）能運用小數(shù)的性質(zhì)正確地化簡小數(shù)和改寫小數(shù)。

2.設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”

依據(jù)目標(biāo)，與之相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)也設(shè)計完成。引入和展開環(huán)節(jié)教師只向?qū)W生提供一個學(xué)習(xí)材料，即0.3，0.30，0.300，0.300000000，其余的都來自于學(xué)生。符合“高效課堂評價體系”中的“任務(wù)設(shè)計評價指標(biāo)”要求。

【案例1】

師：同學(xué)們，前幾天我們一直和小數(shù)打交道，這節(jié)課我們繼續(xù)來深入研究。請看大屏幕。（教師課件依次出示：0.3，0.30，0.300，0.300000000）

師：請讀一讀這些小數(shù)。（生讀）你們讀了之后有什么想說的？

預(yù)設(shè)學(xué)生的回答：

（1）越來越大了。（前測中有36.4%的學(xué)生這么認(rèn)為）

（2）大小一樣的。（前測中有63.6%的學(xué)生這么認(rèn)為）

（3）數(shù)位不一樣了。一位小數(shù)、兩位小數(shù)……

（4）3后面有很多的0。

（學(xué)生爭辯）

師：小數(shù)的后面去掉0，小數(shù)的大小會變化嗎？這就是我們這節(jié)課要探討的問題。我們就從這些小數(shù)中找簡單的0.3和0.30開始研究吧。

隨之，后測練習(xí)也依據(jù)目標(biāo)而選定。（略）

3.確定“目標(biāo)、任務(wù)”

第一次試教歷時52分鐘。各團隊人員分工合作開展課堂觀察后，馬上進行錄像微格量表和后測統(tǒng)計分析。在各方的數(shù)據(jù)和結(jié)果依次匯報后，教研員首先覺得教師應(yīng)用“技術(shù)和資源”方面沒什么問題，如交互式課件以及利用學(xué)生的作品投影展示交流都做得很好。其次，高度肯定了本節(jié)課的學(xué)習(xí)材料。認(rèn)為教師提供的這個材料能貫穿始終，利用率高；而且，從課堂觀察的情況看有利于學(xué)生主動觀察、猜測、驗證、推理與交流；其余的學(xué)習(xí)材料也大都來自學(xué)生，符合新課改的教學(xué)理念。

不過，學(xué)習(xí)目標(biāo)要作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。比如目標(biāo)二中“符號化表征小數(shù)的性質(zhì)”這一條，本來的設(shè)計意圖是為了體現(xiàn)數(shù)學(xué)簡潔的符號化思想，但從教學(xué)時間超時和錄像回放看到的教學(xué)效果來分析，這個目標(biāo)的設(shè)定不妥。因為對于“小數(shù)的性質(zhì)”這個內(nèi)容來說，符號表征比語言表征更為煩瑣，為了解釋符號表征的含義，師生交流近9分鐘，結(jié)果還是沒有使大部分學(xué)生弄清楚。團隊人員反復(fù)觀看錄像，最后因為想不出好的解決辦法，只好放棄。

做學(xué)生后測的教師也提供了統(tǒng)計結(jié)果，其中錯誤率較高的題目是：

從后測情況分析，以下內(nèi)容學(xué)生還存在短板：①對“計數(shù)單位”的理解有困難；②小數(shù)的“后面和末尾”“添上（去掉）1個0和幾個0”的辨析還不夠清晰。經(jīng)過討論，我們確定了如下學(xué)習(xí)目標(biāo)和重難點。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：

（1）利用語言文字、圖像、現(xiàn)實情境、符號等表征理解0.3=0.30，0.3=0.300。知道它們大小相等，但讀法、意義和計數(shù)單位不同。多種表征呈現(xiàn)，為學(xué)生的差異服務(wù)。

（2）讓學(xué)生有目的地展開猜想、操作、驗證、想象等活動，逐步理解歸納“小數(shù)的性質(zhì)”，知道末尾和后面、添上（去掉）1個0和多個0的區(qū)別，以及小數(shù)的大小為什么不變的道理。

（3）能運用小數(shù)的性質(zhì)正確地改寫（含化簡）和組合小數(shù)。

教學(xué)重點：

理解小數(shù)的末尾添上0或去掉0，小數(shù)的計數(shù)單位變了，但大小不變的道理。

教學(xué)難點：

正確理解“小數(shù)末尾”的含義，會把整數(shù)改寫成指定位數(shù)的小數(shù)。

（二）追蹤之“師生交互”

確定了學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)之后，我們的重點轉(zhuǎn)向師生交互的一些細(xì)節(jié)處理上。根據(jù)相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)，我們力求從“教師的提問和候答、學(xué)生的探究和交流、重難點的節(jié)奏把握”三方面尋求突破。

1.教師的提問和候答更具啟發(fā)與思考

我們就“機械性提問、記憶性提問、解釋性提問和推理性提問”這四類認(rèn)知水平的提問及候答情況進行了錄像微格量表統(tǒng)計分析。發(fā)現(xiàn)教師在52分鐘時間里居然提了79個問題，也就是說，這堂課平均每分鐘提問1.5個。除了問題多，以下幾點更是急待解決的。

（1）提問時，問題過于簡單、膚淺。

筆者課前精心預(yù)設(shè)的問題是26個，然而遇到具體的課堂情境卻演變成了79個。這些衍生出來的“臨時性”問題中，“你懂了嗎”“是不是”“對嗎”這類機械性提問占了32.9%，記憶性提問占了24.1%。這么多問題都處于淺層次、低認(rèn)知水平的狀態(tài)，缺少思維的縱深度與邏輯關(guān)系，而且類似問題重復(fù)提問較多，必然影響到課堂有效性。

在激烈的交流和爭辯中，我們對如何提出有效的課堂提問漸趨統(tǒng)一。第一，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況，圍繞教學(xué)目標(biāo)，突出重點、難點設(shè)計課堂問題。如緊緊抓住“計數(shù)單位”“后面和末尾”等重難點進行設(shè)問。第二，提問應(yīng)注重問題的啟發(fā)性。比如學(xué)生用加單位、畫圖、數(shù)的組成、數(shù)位表等多種表征驗證0.3=0.30，0.3=0.300，初步得出“小數(shù)的性質(zhì)”后。我們又設(shè)計了下面這樣的啟發(fā)性問題，讓學(xué)生感知“變與不變”的辯證思想，從而啟發(fā)學(xué)生逆向思考，從中突出“計數(shù)單位”變化的教學(xué)重點。

【案例2】

師：這兩個小數(shù)的大小不變，那有沒有“變化”的地方呢？

預(yù)設(shè)：計數(shù)單位變了；小數(shù)位數(shù)變了；讀法、寫法變了；最低數(shù)位變了。

根據(jù)學(xué)生反饋，教師隨機板書：變化——計數(shù)單位、小數(shù)數(shù)位、讀法、寫法等。重點突出計數(shù)單位變了。

小結(jié)：0.3和0.30雖然計數(shù)單位、小數(shù)位數(shù)、讀法寫法變了，但是有一樣始終沒有變，那就是……（大小不變）

經(jīng)過精心設(shè)問后的第二次試教結(jié)果也統(tǒng)計出來了，我們把兩次提問質(zhì)量的數(shù)據(jù)進行了對比（見下圖）。

數(shù)據(jù)告訴我們，第二次試教的提問數(shù)已經(jīng)下降到44個，機械性提問明顯下降，需要學(xué)生思考的解釋性問題顯著上升。說明教師把更多的話語權(quán)留給了學(xué)生，讓學(xué)生充分表達(dá)自己的想法，體現(xiàn)了以生為本的教學(xué)思想。

（2）候答時，留給學(xué)生思考的時間少。

第一次試教的79次提問中，有8次是很快公布答案，有21次立馬（1秒以內(nèi)）讓最快舉手的學(xué)生來回答。這時，一部分學(xué)生可能還沒有聽清楚問題，或剛剛理解了但沒有思考好。而教師卻忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)以及反應(yīng)狀況，導(dǎo)致學(xué)生的思維無法向縱深遞進。因此，教師提問要注意時機和時間差。

筆者聽取了團隊的建議，在第二次試教時有意識地加以注意。并根據(jù)問題的難易程度，給予學(xué)生不同的思考時間，甚至是相互交流時間。在學(xué)生回答后，還進行及時恰當(dāng)?shù)脑u價，包括鼓勵、指正和追問。師生平等地對話和溝通，創(chuàng)設(shè)了良好的思考?xì)夥眨ぐl(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.學(xué)生的探究和交流更趨自主與流暢

在學(xué)生“驗證小數(shù)的性質(zhì)”環(huán)節(jié)，課堂觀察小組提出以下的評價與建議：①向?qū)W生提供充分從事探究活動的機會是好的，但讓學(xué)生自己選擇一個小數(shù)，添0后進行多種方法驗證這個環(huán)節(jié)過于拖沓，建議改為：學(xué)生驗證時只要選擇沒有嘗試過的一種或兩種方法就行了，最好是規(guī)定完成時間。②學(xué)生驗證后反饋交流時，語言表達(dá)不完整、不清晰，建議教師提供說話模板，打印在練習(xí)紙中，便于學(xué)生的交流。修改后的教學(xué)環(huán)節(jié)是這樣的。

【案例3】

（上一環(huán)節(jié)，學(xué)生通過0.3=0.30初步理解了“小數(shù)的性質(zhì)”，本環(huán)節(jié)舉例進一步驗證并理解去掉1個0和多個0是一樣的）

師：那么別的小數(shù)是否也是這樣呢？我們還要進一步來驗證。用來驗證的小數(shù)由你們自己定，你可以在0.3，0.30，0.300這些小數(shù)中選擇，也可以自己想一個后面有0的小數(shù)，然后去掉小數(shù)后面的0，選擇方法進行驗證，時間為1分鐘。

學(xué)生驗證，教師巡視。

指名反饋。學(xué)生根據(jù)練習(xí)紙中的回答提示進行表達(dá)：我想的小數(shù)是（），小數(shù)的后面去掉0后是（），我用（）方法驗證了它們的大小是（）的。

學(xué)生匯報，教師板書：

0.300=0.30

0.90=0.9

……

第二次試教中，時間分配合理，師生互動流暢，課堂效率高，效果顯著。

3.重難點的節(jié)奏把握更為合理與清晰

第一次試教中學(xué)生后測時出現(xiàn)的高錯誤率，最主要的原因是教師在重難點的把握上出現(xiàn)了問題。從錄像中可以看出，第一次試教時，教師在重難點處都沒有停留，匆匆而過。怎么改進呢？經(jīng)過商議，決定在第二次試教時控制節(jié)奏，在重難點環(huán)節(jié)充分利用復(fù)述、追問、舉例等策略進行教學(xué)，后測結(jié)果令人滿意。

【案例4】重點處復(fù)述——“計數(shù)單位變了”

師：我們通過驗證發(fā)現(xiàn)這兩個小數(shù)的大小不變，那有沒有“變化”的地方呢？

生：計數(shù)單位變了。

師：你們聽清楚他的話了嗎？——你來說。

生：他說計數(shù)單位變了。

師：你能舉個例子嗎？

生：0.3的計數(shù)單位是0.1，0.30的計數(shù)單位是0.01。

【案例5】易錯點舉例——“去掉1個或多個0都一樣”

師：剛才同學(xué)們舉的例子都是小數(shù)的后面去掉1個0，小數(shù)的大小不變，那如果去掉2個0，3個0呢？（一樣的）你們有這樣的例子嗎？

教師根據(jù)學(xué)生的回答板書。如0.800=0.8……

【案例6】難點處追問——“小數(shù)的后面vs末尾”

師：我們驗證了那么多的例子都說這個結(jié)論是正確的。有沒有一個例子說明這個結(jié)論是錯誤的呢？（學(xué)生都說沒有）

師：老師剛才也想了一個數(shù)，出現(xiàn)問題了。（師板書：4.0300）我把小數(shù)后面的0去掉后成了4.3，大小變了。說明這句話中“小數(shù)的后面”不夠確切。

師：“小數(shù)點的后面”可以嗎？（教師板書：小數(shù)點的后面）（生：還是不行）

師：那我們怎么說更確切呢？（小數(shù)的末尾）末尾為什么比較好呢？（小數(shù)的末尾就是小數(shù)部分的最后的0）

師：4.0300這個小數(shù)，哪些0是小數(shù)末尾的0？

教師依據(jù)學(xué)生的回答在4.0300的小數(shù)部分劃線4.0300，劃去末尾的2個0，然后補充性質(zhì)，使之完善。

通過教師的層層追問，修正了學(xué)生對“小數(shù)的性質(zhì)”的理解，突破了“小數(shù)末尾”的理解難點。后測正確率都在90%以上。

（三）追蹤之“教態(tài)改進”

在反復(fù)觀看錄像的過程中，團隊人員對筆者的“教態(tài)”也提出了幾條改進意見：第一條是手的問題。手支撐后腰6次，手插衣袋5次，時長達(dá)4分多鐘。第二條是衣服的問題。第一次試教時的衣服過于灰暗，第二次換成紅白格子，錄像中的效果更好。第三條是行走的問題。教師無意走動頻繁，速度過快，攝影鏡頭經(jīng)常出現(xiàn)跟不上的現(xiàn)象。以上這些“教態(tài)”中的細(xì)節(jié)，在平時的課堂聽課中也許會忽略不計，但是在錄像中就暴露無遺了。

經(jīng)過兩次試教并利用錄像課進行發(fā)展性追蹤評價之后，第三次的正式錄像取得了圓滿成功。我們認(rèn)為，這種評價方式是可行、有效的。它既有詳實的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)和生動的課堂情境描述，又有行為案例的診斷分析與深入有據(jù)的思考建議。它實現(xiàn)了教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和課堂教學(xué)效果三種評價的統(tǒng)一，充分發(fā)揮了評價的引導(dǎo)、診斷、改進、激勵等功能，不失為改進教學(xué)行為的一種理想方式。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江省嵊州市教研室 312400）