教師調控，實現學生課堂的“真”自主

王抒芳

學生作為學習主體，他們在課堂上的主體地位的凸顯已經成為課改下每一位教師關注的重點，但課堂教學是有目標的，學生的興奮點與教學目標不一定一致，這就要求教師對課堂上學生的學習動態以及突發狀況具有敏銳的判斷力和決策力，在緊密圍繞教學目標的前提下，讓學生做到收放自如。但現下許多課堂暴露出的問題，讓我們不得不反思我們的課堂調控是否是有效、有力的。

一、課堂調控的尷尬現狀

1.課堂調控流于形式，缺乏實效

許多語文教師在布置學生預習時往往會要求他們搜集與課文相關的資料，到上課時，利用幾分鐘叫學生站起來讀一讀就算了。至于這些材料與課文的關聯是什么、哪些是可以摒棄的、哪些是幫助理解課文的，根本無暇顧及。這些資料的搜集整理對于學生知識水平與學習能力的提高沒起到什么作用，教師的課堂調控缺乏力度。

2.課堂調控以教師為中心，缺乏人文關懷

如教學《水鄉歌》一課時，教師讓學生以“水鄉____多，千__，萬__，____?！钡木涫綄φn文進行仿寫。學生興致盎然，寫出了許多妙句，把課堂氣氛推向高潮。就在學生爭相匯報時，有位學生站起來說：“家鄉植物多，千根草，萬片葉，處處綠色鋪滿路。”這個學生的造句與教師規定的“水鄉”出現了偏差，但學生的文字在仿寫的同時還實現了舉一反三，我們可以把它看作是課堂的一個有效生成，對學生也是一個思維拓展的訓練。可是，教師為了完成自己的教學目標，不耽誤自己的進度，只是對這個學生說：“你沒有仔細看老師的題目，坐下去再思考一下?！本妥寣W生坐下去了。這個學生的積極性受到了打擊，自己的感受沒有機會表達?？瓷先ソ處熕坪跤辛Φ卣{節了課堂，沒讓學生的思維“出軌”，但這種調控缺乏了“人情味”，這種“主導”不是新課標想要的主導！

3.課堂調控隨意，缺乏目的性

新課標的指導下，需要教師有大問題意識，設置一個主線問題貫穿學生學習的始終，讓他們圍繞解決這個目標問題自主探究。但我們的課堂經常出現這樣的尷尬：教師設置的問題隨意，沒有意義。比如在教學《廣玉蘭》一課時，教師讓學生自由讀課文，找一找寫形態的句子。匯報時，學生每匯報一句，教師就追問一句：“美不美？”“好看嗎？”“你喜歡嗎？”學生的回答也就僅僅停留在“美”“好看”“喜歡”上。至于哪里美，喜歡廣玉蘭的什么特點，文字是如何描述的，修辭手法的運用為文章增添了哪些色彩等問題教師反而沒有去關注，語文課還有語文味嗎？這樣的調控下，學生能走進文本品味語言嗎？

二、課堂調控的摸索前行

1.關注學情，讓調控有度

新課標更加關注的是人性化，是學生的個性化發展，這就要求我們不能像以前那樣以自我為中心去備課。我們關注的除了教案，更應該關注學生的學情，站在他們的角度上去看問題，設計流程。在這個過程中，我們還應該正視學生的個體差異，讓我們的設計盡量兼顧各層次的學生，讓他們在原有的基礎上有所收獲。教師也要注意提升自身的資源捕捉及運用能力，并使用這些能力在課堂上推動學生的互動，給學生以思維的啟迪。

2.啟迪智慧，讓調控有力

一位善于啟迪學生智慧的教師，往往自己就是一個智慧的人。有經驗的教師上課并不多講，而是抓住學生話語的突破口，抓住重點，順著學生的思路及時推進，把學生的感悟引向深入。在學生的思維出現“卡殼”時，教師不急著亮出自己的觀點，而是通過適度的追問，引領學生去辨別、發現，并通過小組合作等形式把問題拋向全體，在商討中完成學生對知識的自我建構。會調控課堂的教師也經常把自己置身于一個“旁觀者”的境地，課堂上的評價、對比、歸類、推斷往往都交還給學生，調動學生運用自己已有的體驗表達最真實的自己，而不是讓學生在端坐聽講的狀態中偶爾獲得一兩聲夸贊。教師的激勵往往也能喚起學生的情感體驗，保有面對問題的敏感性并引發學生的行動改進。

3.捕捉契機，讓調控有效

教師在課堂上也經常有意識地進行調控，許多教師會就課題或課文內容提出問題，讓學生圍繞問題研讀文本。這樣的設計體現了新課標以學生為主體的理念。但我們也常常發現，學生認真研讀、認真探討、在書本上標記出各種記號，但教師在教學時并沒有空出解決這些問題的環節，依舊按照自己既定的目標進行教學，學生所提的問題沒有得到解決，學生的自主探究成了一種擺設。

三、課堂調控的策略探討

1.圍繞目標，指明調控方向

課堂是鮮活的存在，總會產生各種各樣預設不到的狀況，所以教師的課堂調控具有無法預測性，這就要求我們熟悉課堂的既定目標，熟悉學生的學情，能在盡可能短的時間里，應對突發狀況。就語文而言，圍繞新課標要求的三個維度目標，鎖定課堂的可確定因素展開預設，設置符合各水平層次的學生的問題，貫穿在教師課堂調控的始終。對于一些無法提前預設的問題，也要做到心中有數。發展學生主體地位不代表放縱、遷就，當學生的思路偏離太遠時，我們要通過用學生情感能接受的、靈活的方式，及時準確地干預，達成課堂的教學目標。

2.靜觀課堂，關注調控過程

面對復雜的學情，教師在尊重的基礎上篩選點化，及時捕捉生成性資源并加以開發利用。擁有這種敏銳的觀察力，教師才能靈活自如地駕馭課堂。語文課堂上學生與文本的對話是極具開放性地，往往能激蕩起思維的浪花。比如，在執教《最后的姿勢》一課時，我設置了一個問題：“讀過全文，你覺得哪些細節給你留下了深刻的印象？”有名學生找到了，“譚老師立即將他們拉到課桌底下，雙手撐在課桌上，用自己的身體護住了四名學生”這句話中的三個動詞，正體現了譚老師在危急關頭恪盡職守、關愛學生的優秀品質。我抓住“拉”“撐”“護”三個動詞，讓學生思考：透過這三個詞你讀懂了什么？當我發現學生的想法在一點點流露的時候，我就及時鼓勵他們勇敢地表達自己的想法，捕捉他們發言中的閃光點加以引導，在這個過程中，學生的想法得到肯定，他們也有了自己的思考，關于這個細節的感情體會已經到位了。我又趁熱打鐵，讓他們關注這個細節描寫在推動全文的情感發展中的作用，讓他們學習如何抓住細節描寫體現人物性格、品質，繼而引導學生關注下文中的老師、學生、救援人員的語言描寫，體會正、側面描寫烘托人物品質的寫法。其實，讓學生找細節的過程，就是讓他們帶著問題思考的過程，學生聯系生活經驗體會的“深刻印象”都是建立在語文學習實踐“聽說讀寫”基礎上的，這一切精彩的生成，都在教師的課堂調控之下。

語文課堂是師生之間互動生成的，關注學情、及時引導、捕捉時機，圍繞目標預設，關注課堂調控的過程，這樣智慧與經驗并重，才能真正實現學生主體在課堂上的自主。