職教英語分層教學模式探究

【摘要】職業學校的學生英語水平差異較大，給英語教學帶來了很大的難度，實施英語分層次教學，能使各個層面的學生都能學有所得、學有所用，滿足了不同學生的學習需要，從而達到教學面向全體學生的目標。

【關鍵詞】職教英語 分層教學 應用

美國著名的教育家、心理學家布魯姆認為，學生是具有獨立人格、巨大潛能和個性差異的人，只要向他們提供了適當的學習條件，善于培養和提高學生的非智力因素，95%以上的學生可以取得好成績。然而目前我們大部分課堂實施的是傳統的“一刀切”的教學模式，教師以同樣方法，同樣的要求對待所有學生，忽視了學生個性、愛好和特長的發展。在職業學校，由于生源復雜，學生學習能力和知識水平存在較明顯的差異，這種模式的局限性猶為明顯，其結果必然造成“好生吃不飽、中等生提不高、差生吃不了” 的局面，顯然不符合學生能力多層次發展的需要，有悖于以人為本的教育原則。長此以往，學生就會對這種教學模式失去興趣，兩極分化現象會越來越嚴重。那么，怎樣才能解決這個問題呢？筆者認為，根據學生實際情況采取分層次教學是解決問題的最佳方法。

分層教學是一種因材施教的教學模式，它強調的是“因材施教，分層提高，讓尖子生快步走，中等生邁大步，后進生不掉隊”。在教學過程中，針對學生現有的知識基礎、智力水平等差異，以及學生不同的個性特征與接受能力，設計多層次的教學目標，分層實施、分層評價，注重調動學生學習的積極性，讓每一位學生都能在不同程度上體會到成功的喜悅，增強自信心，提高學習的積極性和主動性，從而大面積提高教學質量。

一、學生分層

教師可根據學生的基礎水平、學習態度、接受能力和心理素質等方面的不同，有目的地將學生分成A、B、C 三個層次。A層為優等生，他們已經能夠較靈活地掌握詞匯、語法等基礎知識，教師應適當以課本為中心向外輻射和延伸，擴大這層學生的知識面，培養其思維能力和創造能力，及自主學習的能力；B層為中等生，教師可根據此類學生知識掌握的程度，進行更為細致、系統的教學，以教學大綱為立足點，讓學生掌握聽、說、讀、寫的基本技能，熟練運用日常交際用語； C層為基礎差、學習有困難的學生。教師在教學中應以傳授基礎知識和基本技能為主，要求他們具備初步的聽、說能力，能進行簡單的日常對話，重在基礎知識的夯實和良好學習習慣的培養。

需要注意的是，學生的分組結果僅由教師自己掌握，作為劃分學習小組和安排座位的依據，并不公開，屬于隱性分組，根據“同組異質、互助共進”的原則，開展小組合作，共同發展。

二、教學分層

課堂教學是英語教學的中心環節，是實施分層教學的主陣地。在目標分層的前提下，采取不同的教學手段，充分開展小組合作學習，有的放矢地進行教學，讓學生根據自己的能力達到相應的目標，充分把握自己的主動權，這樣既照顧優等生，又兼顧了中差生，滿足了不同層次學生的學習需要。

1.教學目標的分層設置。學生的認知有不同的維度，從記憶到理解、運用、創造都是有梯度的，因而，在英語教學中也要對不同層次的學生設置不同維度的目標要求。對于A層和B層的學生來說，目標定得太低，學生會覺得毫無挑戰性，學得索然無味；對于C層學生來說，目標定得太高，學生覺得遙不可及，干脆放棄。所以教師需根據各層次學生的學習特點和英語水平，分別制定不同的學習目標，即發展性目標、提高性目標和基礎性目標。比如在新授單詞環節，A層學生接受能力強，記憶、理解環節一下就過，那么重點就是讓他們能夠運用新詞，能夠自己創設語境來練單詞造句子，從而達到創造這一最高目標；對于B層學生來說，能夠達到理解層面就足夠了；而對于C層學生來說，只要求他們課堂上學會讀、辨識該詞即可，這樣，課堂上每個教學環節都能力求把目標定得適合不同層次的學生，使他們各得其所。

2.課堂提問的分層設置。提問是英語課堂必不可少的環節，是教師在課堂教學中經常使用的教學手段，能增進師生之間的交流，營造英語課堂氛圍，提高學生英語交際能力。提問成效如何直接影響到課堂效率的高低，影響到學生對知識的掌握程度，因此做好分層次的提問是很關鍵也是很重要的。問題的設置應是層層提升的，也是環環相扣的。針對不同層次的學生提出難易不等的問題.使每位學生都參與到課堂活動中，有機會表現自己、鍛煉自己。例如：針對A層學生，教師在提問時可傾向于一些開放性、創造性、主觀性的問題，例如：復述課文、話題討論等，這樣就給予了此類學生較多的思考和發揮空間，有助于進一步挖掘其潛力。針對B層學生，教師可向學生提問與課文理解或句法分析等有關的解釋性問題；針對C層學生，教師可嘗試提問一些知識性的問題，如課文中可直接找到答案或可以簡單用“Yes”、“No” 判斷的問題，讓學生在回答問題的過程中獲得成就感，增強學習的信心和勇氣。

總之教師在設置問題的時候，首先既要面向全體又要兼顧個體差異，從而最大限度地保證提問成效的發揮；其次教師要針對不同英語層次的學生的答案給予不同的評議，切不可統一用“good”“well done”等詞來簡單回應，而應該根據不同層次的學生作出不同的反應，以此達到對其進行激勵和表揚的效果。

3.課堂活動的分層設置。現在的課堂中提倡“合作式學習”，以小組成員合作性活動為主體，以小組集體成績為評價依據，通過分工合作共同達成學習目標。而每個小組的成員基本都有優等生、中等生、待進生，即A、B、C各層的學生，在教學過程中，教師運用多層次的教學任務滿足不同學生的學習需求.確保學生都能夠在任務中找到與自己能力相匹配的部分，積極參與活動。例如在職教英語Book1，unit4 閱讀課的教學中，可以設計四道題 ：

（1）Do you like shopping？

（2）What can you see in the supermarket？

（3）What kind of music is often played in the supermarket？

（4）Do you think the more expensive goods the better？

這4道題緊緊圍繞材料展開，由基本的文章理解開始，逐步深入對句子和段落的考查，最后加入了應用和拓展，每個層次的學生都能解決部分問題，學生之間相互交流討論，彼此啟發，帶來更多的靈感和想法，讓課堂教學更加生動。這種分層合作學習方式，不僅為學生提供了一個更加平等、和諧的互動環境，有利于學生情感的投人，個性的發展，同時為了解決共同的問題，學生各抒己見，產生觀念上的碰撞和思維上的沖突，有利于學生形成正確的競爭意識，促進組內成員的共同發展。

三、作業分層

作業是學生對課堂獲得知識進行鞏固提高的一個重要途徑，但統一的作業讓不同層次的學生感到無奈和厭煩，因此作業的布置也不應一刀切，而應根據學生的實際學習情況分層次設計和布置。具體來說，就是將作業設計從低層次到高層次設計為必做題和選做題。必做題以B、C層次學生的學習程度中間值為基準進行設計，選做題適當安排A、B兩個層次的內容，這樣可使基礎薄弱的學生有練習的機會，優等生、中等程度的學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，獲得成功和收獲的快樂。

四、評價分層

分層教學的目的是力求挖掘每個學生的潛力，使其在原有基礎上有所提高。因此，教學過程中也要有對應的標準來衡量不同層次的學生，為了客觀、公正、準確地反饋教學情況和評價學習效果，無論平時學習過程的考核，還是階段的測試，都可以分類進行。在形成評價方面，要把他們在學習英語時的態度、學習方式、合作精神以及參與度等，按層次打分（即不同的學生，考核標準也不一樣），A，B組學生要求的標準要高一些；對C組的“政策”適當的放寬.利用上述手段進行評價，可以大大縮短各層次學生間的學習差距，克服學困生屢遭失敗的心里定勢，從而產生自主學習的熱情。

綜上所述，分層教學是英語教學改革中依據個體差異和因材施教理論而進行的一種有效教學模式。通過分層教學，既尊重個性，體現差異，又激發活力，促進發展，激發了不同層次學生的學習欲望。“分層是為了無層”，這是進行分層教學的最終目的，滿足了不同學生的學習需要，真正實現教學面向全體學生，推進了素質教育的發展。

參考文獻：

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作者簡介：程玉慧（1972.6.22-）江蘇丹陽人，漢族，大學本科，中學高級，研究方向：高中英語教育。