主體間性：案例教學(xué)中師生關(guān)系及其角色定位分析

摘要：案例教學(xué)法是在一定教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，精心選編經(jīng)典案例，通過(guò)教師的精心設(shè)計(jì)、潛心引導(dǎo)以及與學(xué)生之間共同的分析、討論等形式，加深學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，并提高其分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的一種教學(xué)方法。本文對(duì)案例教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系及其角色定位進(jìn)行了深入的分析，旨在充分發(fā)揮教師和學(xué)生主體性的前提下，構(gòu)建一種理解、融合、和諧的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：主體間性；案例教學(xué)；角色定位

案例教學(xué)法是在一定教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，精心選編經(jīng)典案例，通過(guò)教師的精心設(shè)計(jì)、潛心引導(dǎo)以及與學(xué)生之間共同的分析、討論等形式，加深學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，并提高其分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的一種教學(xué)方法。

一、教育者與教育對(duì)象的辯證統(tǒng)一關(guān)系

要明確師生在教學(xué)活動(dòng)中所處的位置和所扮演的角色，一個(gè)必要的前提就是首先要探討在思想政治教育活動(dòng)中，教育者——教師與受教育者——學(xué)生之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

在這里，我們將引入主體間性這一關(guān)系范疇。主體間性即交互主體性，是主體間的交互關(guān)系。具體地說(shuō)就是指兩個(gè)或多個(gè)主體之間在教育實(shí)踐過(guò)程中的有機(jī)聯(lián)系和相互影響。主體間性原則所要達(dá)到的目的就是在充分發(fā)揮個(gè)人的主體性的前提和基礎(chǔ)上，主體與主體之間最終能夠形成共識(shí)、理解、融合、和諧的關(guān)系。

按照主體間性原則，在思想政治教育過(guò)程中，教育者和受教育者都是主體，都具有主體性，二者之間是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，共同存在于案例教學(xué)這個(gè)矛盾統(tǒng)一體中，并共同推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。

首先，兩者之間是相互依存的。雙方均以對(duì)方的存在為前提。沒(méi)有教育者，也就無(wú)所謂受教育者，受教育者只是一個(gè)一般的個(gè)體。同樣，“教育對(duì)象是教育者進(jìn)行教育活動(dòng)的最終歸宿點(diǎn)，……教育者職責(zé)的履行和作用的發(fā)揮無(wú)不集中指向于教育對(duì)象”，如果沒(méi)有受教育者，教育者也就失去了存在的意義和依據(jù)，所謂的教育者也就只是一個(gè)一般的人，也就沒(méi)有了整個(gè)思想政治教育的過(guò)程。

其次，兩者之間是可以相互轉(zhuǎn)化的。一方面教育者首先要接受教育，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教育者本身就是受教育者。同時(shí)在教育過(guò)程中，作為教育者的教師在與學(xué)生的溝通交流中，也要“經(jīng)常受到來(lái)自學(xué)生思想、情感、行為等方面的教育，使其思想、情感、行為發(fā)生相應(yīng)的變化，這時(shí)，教育者就成了受教育者”。另一方面，作為受教育者的學(xué)生要接受教育者的教育，在教育者的影響下接受思想政治教育的理論知識(shí)并形成正確的思想觀念、政治觀點(diǎn)和道德品質(zhì)。但是，“受教育者在接受教育者教育的同時(shí)，會(huì)以各種不同的方式，反作用于教育者，使教育者受到教育，在這時(shí)，受教育者也就成了教育者。”

第三，兩者之間是相互制約和相互影響的。一方面受教育者的思想觀念、政治立場(chǎng)、道德現(xiàn)狀影響著教育者教育活動(dòng)的深度、廣度和難度，制約著教育者的教育內(nèi)容、方式和方法。兩樣，教育者的教育活動(dòng)也制約和影響著受教育者思想觀念、政治觀點(diǎn)和道德品質(zhì)形成和完善。另一方面，教育者和受教育者之間的關(guān)系在整個(gè)教育活動(dòng)中，常常會(huì)因?yàn)槎咧g思想觀念、行為方式的不同以及個(gè)性的差異會(huì)出現(xiàn)一定程度在不協(xié)調(diào)、摩擦乃至出現(xiàn)沖突。

綜上所述，思想政治教育課的教學(xué)活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上就是以人自身為認(rèn)識(shí)和改造對(duì)象的認(rèn)知實(shí)踐活動(dòng)。在這一實(shí)踐活動(dòng)中，教育者和受教育者都有一個(gè)“育人”與“自育”的問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中，“育人”與“自育”、教育者與受教育者是統(tǒng)一的，都是教育的主體，都具有主體性，我們“應(yīng)該把教育活動(dòng)中人與人之間的關(guān)系解釋為主體際交往的關(guān)系”。整個(gè)思想政治教育案例教學(xué)活動(dòng)就是以客體（案例及除教師和學(xué)生之外的圍繞案例的其他要素）為中介的主體間的交往，即主體間通過(guò)觀點(diǎn)的碰撞、意見(jiàn)的交換、心靈的整合，形成平等對(duì)話、平等合作、相互理解、相互溝通的格局，達(dá)到共享對(duì)方知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，共同發(fā)展的目的。不同在于，學(xué)生的主體性是以“動(dòng)”為主加以體現(xiàn)，而教師的主體性是以“導(dǎo)”為主加以體現(xiàn)。

二、學(xué)生的主動(dòng)性

學(xué)生的主動(dòng)性，就是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的自覺(jué)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性這一本質(zhì)屬性的積極轉(zhuǎn)化和生動(dòng)外化。

在傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)背景下，教育的單一性和封閉性決定了在思想政治教育課中，教師是教學(xué)活動(dòng)的統(tǒng)治者，對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程有絕對(duì)的權(quán)威性，“教師主要扮演了一個(gè)講演者、解釋者和裁判者的角色，學(xué)生高度依賴?yán)蠋煛胁欢闹R(shí)老師會(huì)告訴我們；有難以理解的問(wèn)題，老師會(huì)幫助我們分析和推演；問(wèn)題的答案和結(jié)論，老師最終也會(huì)告訴我們”。而學(xué)生只能作為客體，作為被改造的對(duì)象加以教育，正如鄭永廷先生所講的：“學(xué)生很少被作為主體、目的來(lái)培養(yǎng)，而主要是被視為工具、手段加以訓(xùn)練。”而且傳統(tǒng)的傳遞-接受模式具有明顯的道德灌輸?shù)奶卣鳌Ｋ鼜?qiáng)調(diào)的是將現(xiàn)成的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范“灌進(jìn)等待裝載的心理和道德的洞穴中去。”隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，學(xué)生的主體意識(shí)和主體地位逐漸得到認(rèn)識(shí)和尊重，尤其是“信息時(shí)代為受教育者提供了獲取知識(shí)、信息和鍛煉思維的機(jī)會(huì)，使他們?cè)讷@得知識(shí)方面與教育者處在同一個(gè)平臺(tái)，并完全有可能在某些方面領(lǐng)先于教育者。”因此，教學(xué)活動(dòng)不再是“你說(shuō)我聽(tīng)”、“你打我通”，而是“你說(shuō)我說(shuō)大家說(shuō)”；學(xué)生們不再是被改造的對(duì)象、等待“灌注的香腸”和裝載知識(shí)的“容器”，“而是有著自己的興趣、愛(ài)好、需要、價(jià)值追求，具有能動(dòng)性的主體”，即在教師的引導(dǎo)下積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)，自覺(jué)地而非自發(fā)地發(fā)展自己的主體人、能動(dòng)者。

在思想政治教育課案例教學(xué)中，學(xué)生的主動(dòng)性應(yīng)體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一是自覺(jué)性（而非依賴性），從理論上，講自覺(jué)性是對(duì)依賴性的一種揚(yáng)棄。具體到教學(xué)實(shí)踐中即是學(xué)生所需要的知識(shí)和信息不再依賴教師直接傳授，而是由學(xué)生積極、主動(dòng)地去獲得和選擇；學(xué)生不會(huì)再像中學(xué)階段的學(xué)習(xí)那樣，希望教師對(duì)每個(gè)問(wèn)題都給出現(xiàn)成的統(tǒng)一的答案，也不再因?yàn)殡x開(kāi)了教師的引導(dǎo)而無(wú)所適從，不知學(xué)什么和怎么學(xué)，而是對(duì)自己的學(xué)習(xí)和生活具有自我支配意識(shí)和自我控制能力，能夠依據(jù)自己的意志去行動(dòng)、去決策、去評(píng)價(jià)、去選擇。具體到案例教學(xué)中就是學(xué)生能夠自覺(jué)地根據(jù)教學(xué)的規(guī)律和要求去尋找、編寫(xiě)、分析、總結(jié)教學(xué)案例，并在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠自主地質(zhì)疑、探究，充分發(fā)揮自我的聰明才智和學(xué)習(xí)潛能。

二是能動(dòng)性（而非被動(dòng)性），即在案例教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生不再是消極被動(dòng)地接受教育，不再只是像美國(guó)教育家杜威先生所說(shuō)的“等待裝載的心理的和道德的洞穴與知識(shí)的容器，也不再游離于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)之外，而是主動(dòng)地參與整個(gè)教學(xué)過(guò)程，與教師和其他同學(xué)積極互動(dòng)、相互溝通，在一些共性問(wèn)題上能形成共鳴。同時(shí)在學(xué)習(xí)中能體現(xiàn)積極主動(dòng)的精神品格和思謀策劃的調(diào)控能力、組織能力。

三是創(chuàng)造性（而非機(jī)械性），即在案例教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生不再機(jī)械地接受、照搬、背誦并在考試中復(fù)制出教師所傳授的知識(shí)，不再是課程上完了思想政治教育也就結(jié)束了，不再是學(xué)歸學(xué)做歸做的知行脫節(jié)，而是把整個(gè)教學(xué)活動(dòng)作為主動(dòng)發(fā)掘自我、發(fā)展自我、提升自身綜合素質(zhì)的一個(gè)重要途徑，積極參與教學(xué)活動(dòng)，并能在案例的分析和總結(jié)過(guò)程中，創(chuàng)造性地解決一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和自身的思想問(wèn)題，最終形成探索和求新的學(xué)習(xí)品格。創(chuàng)造性是學(xué)生主體性的核心構(gòu)成要素，是其主體性的最本質(zhì)的表現(xiàn)。

三、教師的主導(dǎo)性

案例教學(xué)要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，必然離不開(kāi)教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

思想政治教育課教師的主導(dǎo)作用是指“教育者依靠某種道德觀念和要求，對(duì)學(xué)生有組織、有計(jì)劃地系統(tǒng)地施加影響，力圖使受教育者的思想道德向教育者所期望的方向發(fā)展。”在這里我們可以把教師的主導(dǎo)作用理解為引導(dǎo)，是教師根據(jù)學(xué)生的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德品質(zhì)的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展現(xiàn)狀，按照自我選擇的原則，引導(dǎo)學(xué)生在參與教學(xué)的過(guò)程中建構(gòu)個(gè)體的思想道德。這種引導(dǎo)既不同于“灌輸”，也不同于“塑造”，而是“幫助受教育者在‘生成自己的思想品德，幫助受教育者自己改變自己，它表明了德育從‘外加到‘內(nèi)化的轉(zhuǎn)變，表明了受教育者在德育過(guò)程中從他主到自主，從他律到自律的變化”。在這個(gè)過(guò)程中，教師“導(dǎo)”的特點(diǎn)應(yīng)該是含而不露，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)，引而不發(fā)。也就是說(shuō)在思想政治課案例教學(xué)實(shí)踐中，教師組織教學(xué)要做到既不越俎代庖也不能不放任自流，這是比較難于把握的。它一方面要求教師真正認(rèn)識(shí)受教育者的主體地位，尊重、保護(hù)和發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，另一方面還要在教學(xué)過(guò)程的管理、指導(dǎo)、設(shè)計(jì)等方面下足功夫。

具體來(lái)說(shuō)，在案例教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在這樣三個(gè)方面：領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)和編導(dǎo)。

一是要做課程的領(lǐng)導(dǎo)者。這里所謂領(lǐng)導(dǎo)者，并不是說(shuō)教師要高高在上做學(xué)生的官員，而是指教師必須強(qiáng)化自身責(zé)任意識(shí)，注重教學(xué)管理，善于駕馭課堂，敢于堅(jiān)持原則，自覺(jué)抵制不良風(fēng)氣侵蝕，摒棄陋習(xí)與偏見(jiàn)，對(duì)待學(xué)生既關(guān)心愛(ài)護(hù)又嚴(yán)格要求。堅(jiān)決反對(duì)教師降低自我要求，一味迎合、遷就學(xué)生，甚至與學(xué)生稱兄道弟、吃吃喝喝、拍拍打打，將師生關(guān)系庸俗化。教師只有通過(guò)認(rèn)真的教學(xué)態(tài)度、嚴(yán)格的教學(xué)管理、精彩的教學(xué)設(shè)計(jì)、厚實(shí)的知識(shí)積淀、真誠(chéng)而睿智的人格魅力，才能樹(shù)立起自己的威信，形成自己的獨(dú)特風(fēng)格。

二是要做教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)者。作為指導(dǎo)者的教師，應(yīng)在課前指導(dǎo)學(xué)生組成課外小組，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容閱讀相關(guān)材料，選擇和編寫(xiě)教學(xué)案例；課堂上，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，努力為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)平等、民主、真誠(chéng)、自由的學(xué)習(xí)和交流氛圍，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真思考、踴躍發(fā)言。對(duì)于學(xué)生的觀點(diǎn)，應(yīng)及時(shí)擇要記錄和跟蹤點(diǎn)評(píng)，討論結(jié)束應(yīng)加以全面小結(jié)，并提出自己的獨(dú)到見(jiàn)解。

三是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的編導(dǎo)者。教師要像未出現(xiàn)在舞臺(tái)上但卻無(wú)處不在的導(dǎo)演那樣發(fā)揮著自身的影響力，即對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行宏觀掌控和整體設(shè)計(jì)。比如，應(yīng)系統(tǒng)地考慮如下問(wèn)題：課程目標(biāo)的確立與教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，以及案例教學(xué)方法的選擇之間是否構(gòu)成了必然聯(lián)系？所選案例涉及哪些學(xué)科領(lǐng)域，需要準(zhǔn)備哪些理論知識(shí)？要解決什么樣的主要問(wèn)題？希望訓(xùn)練學(xué)生哪一方面的能力？如何根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特長(zhǎng)、興趣以及實(shí)際的能力和水平來(lái)給他們分配角色，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景？課堂討論的時(shí)間和進(jìn)度如何把握？等等。同時(shí)還要考慮到教學(xué)中可能出現(xiàn)的一些“突發(fā)”情況，以便屆時(shí)應(yīng)對(duì)。

在整個(gè)案例教學(xué)過(guò)程中教師要盡量避免成為下列角色：（1）演講者。教師需要做的是開(kāi)路搭橋，穿針引線，最忌諱隨時(shí)插話，長(zhǎng)篇大論，形成喧賓奪主之勢(shì)。（2）評(píng)論家。教師應(yīng)自覺(jué)幫助學(xué)生創(chuàng)造一種自主學(xué)習(xí)和相互溝通的寬松的氣氛和條件，而不應(yīng)急于對(duì)學(xué)生的行為或觀點(diǎn)評(píng)頭論足、橫加指責(zé)。（3）仲裁人。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考并大膽提出自己具有創(chuàng)造性的見(jiàn)解，當(dāng)學(xué)生之間因?yàn)橛^點(diǎn)的不同發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)時(shí)，教師不應(yīng)馬上評(píng)判是非，充當(dāng)仲裁人，如若則等于終止了討論，學(xué)生的積極性也由此挫傷。

所以，教師在實(shí)施“導(dǎo)”的過(guò)程中，不僅要用正確的價(jià)值目標(biāo)和社會(huì)所要求的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范去引導(dǎo)學(xué)生，還要用自己的言行即個(gè)人的魄力去感染和影響學(xué)生。這正如美國(guó)學(xué)者麥金太爾和奧黑爾說(shuō)的：“可以確定的是教師會(huì)帶著一定的價(jià)值體系進(jìn)入課堂，而你的學(xué)生也必定會(huì)或多或少地受到影響。你與教學(xué)環(huán)境、學(xué)生、其他教師的交流方式，你說(shuō)的笑話、你帶進(jìn)教室的個(gè)人習(xí)慣無(wú)一不成為學(xué)生的行為示范。”

總而言之，在思想政治教育課案例教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用決定著教學(xué)目標(biāo)在實(shí)現(xiàn)，保證著教學(xué)的基本秩序；學(xué)生的自主能動(dòng)作用體現(xiàn)著教學(xué)的意義，決定著教學(xué)效果在最終達(dá)成，二者相輔相成，缺一不可。

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