從“翻轉課堂”的分層教學論教育的公平性

張葉 孫志宏

摘要：近年來，國內熱捧“課下學習，課上探討完成作業”的翻轉課堂（Flipped Class）教學模式，實行翻轉課堂下的動態分層教學管理。堅持“面向全體學生，兼顧學生個性發展”的教育理念，注重課堂內外的教學進展，促進不同層次學生得到最優化發展，達到教育與社會實際需求相適應，體現真正的教育公平性。

關鍵詞：教育公平 翻轉課堂 動態分層教學

“教育公平”最大化是當今社會關注的熱點話題。從概念上看，“教育平等”不等同“教育公平”。“平等”是客觀事實的體現，強調“無差別”，“公平”強調“無偏袒”、“公正合理”，而不是“無差別”[1]。地域環境差異、個體成長歷程、教育資源等客觀因素影響著教育的公平性。因此，教育公平是一個相對概念，而不具有絕對性。依據個體發展情況的不同、接受知識能力的差異等因素，調動不同層次學生學習的積極性，為課堂內外的分層次教學埋下伏筆。

一、“翻轉課堂”分層教學的“合分統一”模式

“翻轉課堂”又稱“顛倒課堂”，即學生利用信息技術在課下習得新知識而在課堂上“小組討論、合作探究”，針對性地探討問題、完成作業、內化知識的過程[2]。

“翻轉課堂”下的分層教學，體現“合分統一”的模式。“合”體現在課下學習，統一學習目標。學生在課下自主學習，教師統一學習任務，學生盡自己最大努力完成學習任務。給予學生統一的“起跑線”，讓學生在自主學習的過程中了解自己的理解層次，做好課前學習記錄。“分”體現在課堂教學，按不同層次學生理解情況，提出有層次的教學目標，進行個性化教學輔導，滿足不同層次學生的學習需求。

二、動態分層，體現教育公平

新課程標準強調教育要“以人為本”、以學生發展為本，圍繞全體學生，承認個體的潛能和差異的同時注重個性發展，給不同學生的學習提供具有差別性和多樣性的課程設計，使不同的人得到不同的發展[3]。“翻轉課堂”下的動態分層教學進行“差別化”教學，主要有兩種不同的分層方式。

從大范圍的分層教學來看，它是將同一年級學生，按個體對不同學科的學習基礎、學習能力、知識水平等實施分層教學。譬如，某一學生學習英語的能力較強，而學習數學的能力較弱。那么，這位學生英語學科將被分在成績優秀的A類學習群體，數學學科將被分在成績薄弱的C類學習群體。

從小范圍的分層教學來看，它是將同一班級不同層次學生，依據知識基礎、智力水平、興趣特點等因素，有區別地設計教學目標、執行教學內容，針對性地對不同類學生進行動態學習指導。在此過程中，分層教學并非絕對的，而是在一定時間內，依據自身學習進展及掌握情況進行動態分層調整。

以上兩種分層教學方式，都依據學生自己的學習能力、自己的接受能力選擇適合自己的學習層次及進度。這樣的教學方式既尊重學生的個性差異也使得不同層次學生在原有的基礎上得到最優化的發展[4]，充分體現教育的公平性。

三、課上細化分層教學：體現第一課堂的公平性

實施“翻轉課堂”課上分層教學，與傳統的課堂教學模式相比，將“教師講學生聽”的單邊教學逆轉為“學生講教師協助參與”的雙邊教學活動，調動學生積極參與教學過程的積極性，促進不同層次學生之間的交流，使教學目標具有層次性、針對性。

在課前，教師收集不同層次學生學習任務的完成情況，了解不同層次學生習得知識的疑難點，合理設計不同層次學生的教學目標。在課堂，對不同層次學生進行“異質組合”的課堂教學形式——即依據不同性格特點、不同學習風格、不同認知水平的學生進行小組成員劃分，使不同特點的學生在“合作探究”的過程中，發表自己獨特的見解，進行小組間交流學習[5]。使得每一層次的學生在相互討論中解決一部分疑難問題。

在課堂管理中，實行“動態組長輪流制”管理，使每一位小組成員都有機會扮演不一樣的角色，發揮不一樣的作用，在“異質”小組集體中進行“互補式”學習，促進“分層教學”中每位學生的全面發展。

最后，教師針對性地解決不同層次學生最難理解的問題，幫助不同層次的學生在原有的基礎上有所提升。

四、課下統一教學任務：體現第二課堂的公平性

“翻轉課堂”教學模式，學生在課下進行課前內容的探知。問題的探知是學習新知識的開始，不同層次學生探知問題的深度有所不同。

學生雖然在“第一課堂”進行了分層教學，但在課下學習時，學生有必要統一了解問題的新知，且在“第二課堂（課下）”的學習過程中淋漓盡致地發揮自己的獨到見解，明確學習知識的導向，了解自己的薄弱環節，確保在“第一課堂”有目標、有計劃，帶著問題進行高效學習，使自身向更高層次邁進。

教育強調“以人為本，是以學生為本，以學生的全面發展為本，以全體學生的全面發展為本”的教育理念[6]。“翻轉課堂”下的分層教學正是從教育活動中“以人為本”的觀點出發，既確保學生“第一課堂”分層教學的公平性，又確保學生“第二課堂”統一教學的公平性，在差異教學中求各自的最大發展，在個性發展中追求學生全面發展，體現教育的公平性。

五、反饋信息彰顯“翻轉課堂”下分層教學的公平性

1.學生信息反饋

“翻轉課堂”下的分層教學，從某些學校的教學實施過程看，大部分學生已從心理上接受分層教學的有意義性，他們沒有認為自己分在C層次的班級而自暴自棄，而是樂意在適合自己層次的平臺上發奮學習，努力向更高層次奮進，這是分層教學積極的方面。當然也不排除有個別學生對分層教學依然存在偏見和抱怨，對學習存在一定的影響。

從學生行為習慣方面來看，大部分學生學習積極性有所提高，與同學間互相交流、合作探究的能力及自我表達能力逐步上升，學生的自學習慣及自控能力逐步形成。

從學生成績來看，學生的總體及格率、優秀率有明顯的提高[5]。但也不排除有個別學生學習成績沒有明顯的轉變，存在不同程度因素的影響。

學習成果表現的不同正是體現了個體差異及教育的相對公平性。“翻轉課堂”下分層教學公平性也是相對而言的，不可能使每一位學生在原有的基礎上完全得以提高，而是讓大部分學生在相應的層次中盡可能得到一定程度的提高，體現分層教學的公平性。

2.教師教學信息反饋

在翻轉課堂的分層教學中，真正體現“學生主體，教師引導”的教學理念。

不同層次學生在課下學習過程中，會產生不同程度的疑難問題，教師需要充分做好不同層次問題的答疑準備。這就要求教師在課下，對不同層次學生做好備課計劃，對知識進行全面解析，做到“心中有數”，才能在課堂上有針對性地解決問題，幫助學生習得新知識，形成新認識。

翻轉課堂的分層教學，有利于教師課堂教學分層管理。在小組探究教學中，教師將課堂還給學生，讓學生在有秩序的小組管理下，充分發揮自己的能動性，有計劃地開展教學活動。在課堂上，小組內部進行簡單的問題討論解決，體現“異質組合”的作用。對于困難問題及重點知識，教師需要每位小組代表首先說出自己的理解程度，達到共同交流。然后，依據困惑所在進行針對性的講解，利于學生抓住學習重點。

“翻轉課堂”的教學形式，給課堂教學創造了一個相對寬松的環境，在整個教學過程中，一半以上的教師對自己職業的滿意度有所提高。避免了枯燥無味的“填鴨式”傳統教學方式，充分發揮學生的積極主動性。

教師的教學過程需要學生的配合，學生一味的聽，使得教師扮演“獨角戲”的角色而產生疲倦感，影響課堂教學效果。通過翻轉課堂下的分層教學方式，使得教師和學生都“動”起來，調動教師和學生的積極性，促進不同層次的學生盡可能的進步一點，提高教學質量，體現教育公平。

3.家長評價信息反饋

分層教學原來被家長認為是對自己孩子的不公平教育。隨著2007年翻轉課堂在國內的興起，讓家長理解分層教學并不是對學生不公平的教育，而是依據學生的綜合能力進行合適的教育，這才使更多家長接受分層教學的實施[7]。

試想教育者如果將所有學生進行統一教學，那么不同的個體認識水平、接受知識能力存在差異，按照同一教學標準進行教學，則會出現優等生“吃不飽”，差等生“消不了”的狀況。作為A類學生的家長，他們更希望自己的孩子學到更多的知識，在課堂中扮演主角。作為C類的家長，他們希望教師在教學過程中能夠更多地照顧到自己孩子的學習情況，因為孩子學習存在困難，在課堂中經常扮演配角，致使孩子失去信心，自暴自棄，增大A類學生與C類學生之間的差距[1]。

這種從形式上看似整齊劃一的、公平的教學方式掩蓋了實質上教育的不公平。忽略學生個體差異，抑制學生自身發展的狀況，影響整個教學進程，造成不公平的教育教學。

因此，“翻轉課堂”下實施分層教學體現了教育公平性，并逐漸被家長認可，在一定程度上促進教育教學公平性的實施。

4.社會信息反饋

文化是一個國家“軟實力”的體現，教育與每個人的生活息息相關。教育的話題必然受到全社會人們的關注，追求教育的最優平等化也是每個社會人的權利。

在社會生活中，每個人處在不同的工作崗位，扮演著各自的角色，這就說明社會需要不同層次的人，教育需要培養不同層次的學生。

由于學生個體差異，并不是所有學生都適合通過學習走向成功。作為教育工作者，我們盡可能地為每一位學生創造相對公平的教育環境，使其在適合自己的環境下自然成長，能夠找到自己的發展“坐標”。在分層教學中，并不是將優等生與差等生進行絕對的分層教學，而是按學生自身的學習、愛好、能力等方面進行綜合考慮，接受適合自己的學習規劃進行教學，發展學生個性[8]。

因此，我們可以看出分層教學具有相對性。A類學生與C類學生沒有明顯的界限，只是說明在某一時間某一學習過程中存在一定的思想認識誤差，依據自己的認知水平調節自己的發展速度，只要經過努力，完全可以打破相對分層的局限，重新找出適合自己發展的新的臺階，促進教學順利進行，迎合社會需求，體現分層教學的相對公平性。

六、“翻轉課堂”下分層教學公平性的展望

分層教學在翻轉課堂中進行，是一種有效的、科學的教育教學理論。目前，在部分學校實踐已得到較好的教學成果。不可否認，在教學過程中存在許多問題：如“翻轉課堂”的實施需要有硬件設施的支持等諸多問題，因此，不發達的地區在實施過程中還可能存在一些困難。其次，在教學過程中，需要提高教師的科研素養及工作能力。很多時候，由于教師隊伍的缺乏，在“翻轉課堂”下分層教學實施過程中缺乏知識傳授的全面性和到位性。

“翻轉課堂”的發展已進入成熟期。“分層教學”與“因材施教”相通融，它是教學中從古到今特別推崇的教學原則。在實踐中，分層教學被推廣，大部分人持支持態度，但也有部分人可能還存在異議[9]。無論怎樣，探索有效教學方式的步伐不可停止，分層的好壞、分層教學的公平性等問題不是絕對的、靜止的，而是相對的、動態的。在“翻轉課堂”下實施分層教學，最大化地為學生創造相對公平性的學習機會，探索好的教學方式，推廣到更多接受教育者的身邊，是我們每位教育工作者的責任。用“發展的眼光”看事物，以“動態的方式”發展教育，才會使教育更有深層意義。

參考文獻

[1] 歐穎.從教育公平角度看分層教學[J].繼續教育研究，2008（9）.

[2] 李允.翻轉課堂中國熱的理性思考[J].課程·教材·教法，2014（10）.

[3] 萬順江.動態分層次教學的實踐與思考[J].中國職業技術教育，2005（16）.

[4] 潘冬花.分層次教學的理論與實踐淺探[J].教學與管理，2005（6）.

[5] 何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化育研究，2014（7）.

[6] 李學農.綜合素質[M].北京：高等教育出版社，2011.

[7] 何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化育研究，2014（7）.

[8] 劉中頊.公平視野中的分層次教學及其實現路徑[J].大學教育學，2011（4）.

[9] 黃曉穎.國外分層教學的歷史發展[J].內蒙古科技與經濟，2004（17）.

【責任編輯 孫曉雯】