對慕課建設路徑的思考與探索

侯治富　安琪　侯睿智　吳曉冬　劉遠澤　吳運濤　金祥雷

摘要：大規模參與是慕課的現象，其本質是開放課程；大規模開放在線課程是慕課的內容與形式、現象與本質的有機統一整體。在慕課建設中，在線是開放的物質基礎，開放是實現大規模參與的前提。慕課的建設方法路徑是在聯通主義學習理論指導下，以教學設計為統領，以資源整合為核心，以平臺建設為基礎，以實現大規模參與和開放功能為目標，構建全要素在線開放課程。通過開放性設計，吉大構建了實驗診斷學慕課雛形。

關鍵詞：慕課；構成要素；建設路徑；實驗診斷學

教育部《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（以下簡稱《意見》）是落實國家教育規劃綱要和《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》戰略部署的重要體現。在宏觀上，《意見》明確了慕課（Massive Open Online Course，MOOC）建設的總體要求是頂層設計、系統謀劃、分步實施和注重實效。在微觀和具體操作層面上，何謂慕課，為什么建設慕課和如何建設慕課等具體問題有待進一步梳理和規范。我們在教學實踐中，從認識論和方法論的角度，在理論和實踐層面進行了初步的探索。

一、慕課的內涵與要素構成

從學習的角度認識MOOC這一新型教學系統。雖然系統的核心仍然是人與信息的交流活動，基本功能仍然是育人，但是，支撐環境發生了顛覆性變化，由相對封閉的學校、課堂轉變為互聯網絡。不論是認知學習理論，還是聯結學習理論，都闡明了支撐學習的外部環境作為引發學習過程必備的刺激條件。因此，慕課系統的要素結構必然隨之做出相應的調整，課程的目標、對象由在校師生轉變為更多的參與群體；課程內容由學科體系轉變為以知識點為核心，構成反映知識、情感、價值、行為等綜合素養的信息網絡；課程實施方法，也由講授式、灌輸式轉變為引導式、協作式等主動參與的形式；其開放的深度與廣度，將取代教學效果成為課程的評價原則。由此可見，MOOC既包含了課程的目標、內容、方法和評價等要素，也符合課程開發的內在要求，是一種基于聯通主義學習理論的課程在線開發模式。

從聯系和發展的觀點出發剖析MOOC概念。第一，它由大規模（Massive，M）、開放（Open，O）、在線（Online，O）和課程（Course，c）四大要素構成了一個系統，對課程系統整體來講，它又是其子系統。第二，縱觀慕課的發展，在萌芽時期，計算機和網絡作為互通互聯的現實存在，為知識共享和開放教育奠定了物質基礎，為傳統的課程成為在線課程提供了必要的前提條件。這一時期，主要局限在課程內容的開放。2003年國家啟動了精品課程建設，進一步拓展了在線課程的開放內容。由此可見，MOOC的核心內涵是開放課程，其本質仍屬課程，是開放理念在教育領域的反映，并賦予了課程顯著的開放特征。“在線”是開放的形式，“大規模”是開放的范圍，兩者均為MOOC的外延。MOOC的內涵與外延遵循了限制法反比規律，使其內涵逐步豐富、外延更加具體。第三，“開放”是課程的限定詞，因此，其開放的廣度、深度應該涵蓋課程的全部要素。

慕課的核心內容是課程，由目標、內容、方法和評價構成，在線是課程的一種形式，由于突破了傳統課程的時空、受眾限制，賦予了傳統課程顯著的開放特征，進而豐富了課程的內涵，使在線課程這一課程形式成為慕課的內容。同時，在線課程作為慕課的外在表觀現象，使“開放”成為課程必備的特征之一，本質上實現了由傳統課程向開放課程的轉變。由此我們認為，相對傳統課程而言，“在線”是內容與形式轉化的必然條件，在線課程是慕課的形式，開放在線課程是慕課的現象與本質的有機統一整體，而“大規模”作為慕課建設的目標之一，必將納入慕課建設的內容之中。參照系統論方法看待MOOC，其中的“大規模參與”作為慕課建設的目標，“在線”開發作為慕課建設的方法路徑，“開放”的程度作為慕課的評價標準。由此，慕課的構成要素既完全符合課程的概念邏輯，又突破了原有課程的概念，其要素構成既包含課程要素，又包括了特征性要素。既是對傳統課程的繼承，又在課程基礎上有所發展，更加順應信息時代、開放教育的要求。

二、慕課建設的方法與路徑

系統論認為，任何事物都是一個系統，是由若干要素以一定結構形式聯結構成的具有某種功能的有機整體。其中，既包括了系統、要素、結構、功能四個概念，也表明了要素與要素、系統與要素、系統與環境三方面的關系，共同構成了系統的整體性、動態性和目的性三大基本特征。對不同的事物，由于人們設定的參照系不同，分屬于不同的子系統。縱觀課程的發展歷程，課程是教學系統的子系統，慕課屬于課程系統的子系統。課程目標、課程內容、課程方法和課程評價是構成兩個子系統的共同要素。在傳統的課程概念中，課程目標是事先確定的特定人群和特定的結果，課程內容根據特定的人群和結果選擇、編排，而課程方法局限于學校教育、課堂教學或實踐教學，課程評價是以達到課程目標的程度為基準。在慕課的概念中，課程目標是大規模參與，沒有特定人群的限制，豐富的課程內容是供參與者自由選擇的材料，課程方法是在線自主學習，課程評價是開放的、多元的。有研究認為，翻轉課堂、微課等主要側重在微視頻上，就課程形態發展來看，雖比OER（開放教育資源）前進了一步，其本質仍屬OER，均為傳統課程和慕課之間的過渡模式。比較而言，在慕課系統中，課程在線是課程開放的物質基礎，課程的開放性是實現大規模參與的前提，是慕課的基本功能。大規模參與、開放性成為慕課顯著特征，體現在教育形式上突破了時空和人群限制，在學習方式上也由被動轉為主動。為了適應這種轉變，在教學內容的組織上，必須打破原有的學科知識體系，構建以知識點為核心，搭建適于自主學習的信息網絡和關聯架構；在教學方法上，采用以在線自主學習為主的混合式教學模式；在課程評價方面，除了對參與者學習過程與學習結果進行評價之外，開放的深度（如教學過程、內容貫通）與廣度評價（如規模）也將納入慕課評價體系。

按照系統論原理和慕課建設的總體要求，緊緊圍繞慕課的構成要素，其頂層設計應重點把握慕課的規模性，系統謀劃的重點是開放性，這既是分步實施方法，也是注重實效的保障。在慕課建設實踐層面，課程平臺建設是實現課程在線的前提和基礎，其數據庫容量、數據結構、兼容性等技術標準是慕課大規模、開放性的保障。課程資源建設是慕課建設的核心，教學設計是慕課建設的關鍵。其中，參與者的層次范圍、課程資源種類及整合深度、教學過程和評價等，既是評價慕課建設目標的指標，也是反映慕課開放功能的指標。

因此，在聯通主義學習理論指導下，以教學設計為統領，以資源整合為核心，以平臺建設為基礎，以實現大規模參與和開放功能為目標，構建全要素在線開放課程，使其在避免傳統課程束縛和弊端的同時，又具有開放性、自組織性、整體性、關聯性、等級結構性等基本特征，推動適應信息時代的在線學習、自主學習和終身學習模式，將成為慕課建設所遵循的方法路徑。

三、慕課建設的實踐與雛形

吉林大學在慕課建設的實踐過程中，從頂層設計出發，發布了《吉林大學慕課建設與運行管理辦法（試行）》和《吉林大學慕課制作基本要求》。在教學理念上，牢固樹立主動適應終身學習的時代需求，通過信息技術與教育教學深度融合，引領教學內容和教學方法改革，促進優質教育資源共建與共享，培養學生自主學習能力，提高人才培養質量。在組織實施上，按照全面質量管理（Total Quality Management，TQM）的要求，教務處制訂了整體建設規劃和分類指導標準，要求以學院為建設主體，以主講教師為課程負責人，嚴格落實慕課建設標準。采取建前審核設計、建中檢驗效果、建后集中評審的全員全程質量監控機制，確保慕課建設的質量和實效。在課程建設層面，提出了具體指導性意見。如根據課程的特點，在課程類型上，可以采用完整知識點慕課、部分知識點慕課或網絡教育慕課。在教學設計上，構建以問題為導向、以知識點為基礎，能夠反映教學過程、具有開放特征，適于自主學習的教學內容、教學方法及教學環節。在課程內容上，能夠涵蓋課程相應領域的基本知識、基本概念、基本原理、基本方法、基本技能、典型案例、綜合應用、前沿專題、熱點問題等內容，具有內容相對穩定性、基礎性、科學性、系統性、先進性、適應性和針對性等特征；在呈現形式上，將文本、音頻、圖像（包括靜態和動態）等信息基本元素與表現藝術有機融合，力爭實現思維過程的固化展示、思維能力的有效提升。

在“實驗診斷學”慕課建設中，緊緊圍繞課程的四大要素，以“大規模”為目標，依托具有5A開放特征（anyone，anytime，anywhere，anydecice，anything，5A）的課程平臺，重點探索了各要素的開放性設計。

在課程目標的開放性設計上，我們以啟蒙臨床思維方法、培養臨床實踐技能為基本目標，針對醫學生的專業特點和學制長短，在課程平臺的“管理模塊”中，采取了分級分類權限設置。首先根據教師或學生的身份區別授權；其次，依據教學對象初步分為臨床醫學專業和非臨床醫學專業兩類授權，在臨床醫學專業中又分為五年制和長學制兩個等級授權；再次，針對不同軌道、層次“分班”開課；最后，在“助學模塊”中，區別安排知識、能力、素養等內容，供課程參與者的角色、學習目的和學習內容的自由選擇。從而體現了課程目標的開放性，為大規模參與創造了條件。

在課程內容的開放性設計上，我們構建了以檢驗項目為知識點，以臨床癥狀、體征等實際問題為切入點，以實驗診斷臨床路徑為主線，融通前后章節、貫通基礎與臨床，集知識、能力、素養于一體的開放性內容體系。在課程平臺的“分類資源”模塊上，包括了涵蓋知識點的實驗診斷學網絡課程、形態認知的實驗診斷學電子圖譜、啟蒙臨床思維方法的臨床思維導圖、培養臨床實踐技能的典型病例分析和拓展人文素養的數字課程網站等。構成了課程內容前后融通、內外貫通、參與者可以自由選擇的豐富教學資源，實現了從內容到形式的開放。

在教學方法的開放性設計上，整體上采取了“課堂教學+臨床實踐+網絡旁修”的混合教學模式。于2010年開始嘗試“網絡旁修”，注重對教學環節、教學過程的開放性設計。在教學組織上，首先在“學習說明”中公布教學計劃，參與者根據自身需求登錄注冊相應的“班級”，授權后即可瀏覽“分類資源”自主學習，同時，課程組織者依據教學計劃在“課表”中依次上傳課件等教學資料，在“助學模塊”中組織互動教學，學習者通過“助學模塊”中的“作業”“討論”“交流”“社區”等協作學習，實現鞏固知識、訓練技能、提高素養的目的。初步實現了教學過程、教學環節的開放。

在教學評價的開放性設計上，課程平臺設置了“統計功能”“在線題庫”“在線考試”等功能。在“助學模塊”的匯總統計、單項統計，用于學習者形成性評價；在線題庫和在線考試主要用于終結性評價；而“班級統計”用于組織者評價教學組織情況。解決了本課程的形成性評價問題，使課程評價具備了多元性和開放性。

由此我們認為，實驗診斷學課程平臺的開發設計，不僅具有“5A”開放特征，同時兼顧了課程管理、課程資源、教學過程和教學評價的全要素開放，為資源共享奠定了堅實基礎。初步形成了吉林大學實驗診斷學慕課的雛形，即樹立大規模、開放、自主學習的課程理念，通過先行的教學設計，統領資源整合與平臺建設，以在線課程的開放性為建設目標，集多種媒體表現形式，融通知識能力素養，融合傳統與現代技術，構建知識點聯通與深度整合內容體系以及多元評價體系，實現系統開放、數據支撐、人機交互的混合教學模式，使慕課更加適應開放教育、自主學習和終身學習。

[項目基金：吉林大學第一批慕課建設項目（2014-23），吉林大學2015年度本科教學改革重點項目（2015-43），吉林大學醫學部教改課題一類項目（B2014A001）]

[責任編輯：余大品]