分層教學在信息安全課程教學中的探索與實踐

侯一凡　徐凱　戚旭衍　唐永鶴

摘 要 結合近幾年來在信息安全課程中的教學經驗，針對不同層次的授課對象，堅持“因材施教，分類指導”的原則，把分層教學的方法應用在課程教學中，實踐結果表明取得良好的教學效果。

關鍵詞 分層教學；信息安全；教學資源

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）06-0084-03

Abstract Based on the recent years teaching experience， aiming at different levels of teaching object， and adhere to the principle of teaching according to their aptitude， classified guidance， this paper uses the layered teaching method in the teaching of information security course， practical results show that good teaching effect is achieved.

Key words layered teaching； information security； teaching resources

1 前言

信息安全課程是大學教育中的一項重要內容，掌握基本的信息安全知識對自身的安全乃至國家的安全都起到至關重要的作用。作為大學普及性基礎教育課程，大課合班教學是最主要的形式，然而合班授課對象人員眾多、知識結構差異較大，采用統一的教學方式往往不能達到理想的教學效果[1]。本文針對授課對象知識結構層次進行分析，建立了信息安全課程分層教學模型，運用“以人為本、以技術為基礎、以管理為核心”的教學理念，開展針對性強的課堂教學，收到良好的教學效果。

2 設計方案

“因材施教，分層教學”是提高教學效率、優化教學資源的有效方式，也體現了“以人為本”的教學思想[2]。針對授課對象層次差異較大這一特點，要取得較好的教學效果，就不能采用一種教學模式，要劃出層次，因材施教。“因材施教，分層教學”是一個有針對性、系統性的教學實踐過程，要針對教學對象的層次特性，在教學目標、教學方法、效果測試等各個教學環節進行設計和改革。為了達到較好的教學效果，系統地運用“分層教學”理念，并使之貫穿于教學的始終。本文根據信息安全課程的特點，建立了信息安全課程分層教學模型，如圖1所示。

該模型分別由對象分層、目標分層、分層授課、分層考核、分層評價五個模塊組成，涉及教學過程的前、中、后期，該模型是一個動態的過程，個個模塊是相互聯系相互影響的關系；根據教學對象的分層情況，制定針對性不同的教學目標；根據各個層次的教學目標，采用各自適合的教學手段方法和考核辦法；最后，各個層次的評價結果反過來影響其他的各個模塊。

教學對象的分層 由于本科生從高中直接考入大學，基本上沒有任何信息安全的實踐經驗，來源也相對較為單一，若此課程授課的時間放到大一剛入學的學期，那么各個專業間的差異也可以忽略不計。本文將這種情況下的學生分為A類。對于研究生，其中有一小部分學生從非信息安全相關專業考入，沒有任何信息安全知識基礎，對信息安全知識的了解程度、實踐經驗和本科學生沒有太多的區別，但由于在完成研究生學業期間經常會從事課題研究工作，因此，信息安全課程的學習有其即時實踐的平臺。本文將其分為B1。另一部分學生是本科直讀生（本科畢業沒有參加工作，直接上研究生），他們雖然沒有太多的實踐經驗，但都經歷了四年本科計算機科學與技術等相關專業的課程教學，因此具有一定的信息安全知識基礎。本文將其分為B2。還有一部分學生是來自于工作單位，他們在前期的工作實踐中已經積累了一些信息安全常識，具有一定的信息安全實踐。本文將其分為B3。

根據以上分析，本文將授課對象分為A、B1、B2、B3四個層次，具體劃分如表1所示。

教學目標的分層 教學目標的分層是教學過程中非常重要的環節，在備課的過程中要依據所分的各個類型學生的實際情況來確定明確的教學目標。

美國心理學家布盧姆[3]在20世紀50年代提出的教學目標分類理論給出有力的指導與啟發，他將認知領域的教學目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。其中，識記是對先前學習過的知識材料的回憶；理解是把握知識材料意義的能力；運用是把學到的知識應用于新的情景；分析是把復雜的整體材料分解為組成部分；綜合是將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體；評價是對材料做出價值判斷的能力。

由于A層次的學生平時接觸到的信息安全實踐比較少，因此對基礎知識點的理解、熟記顯得尤為重要，可將A層次學生的教學目標定在“識記”“理解”水平，定位在基礎性目標的層次上，這也是每個學生必須達到的；對B1層次的學生應將教學目標定在“運用”水平之上，也就是在基礎知識的層次上建立提高性目標；對于B2層次的學生，就要達到“分析”“綜合”的水平；而對B3層次的學生，則要達到“評價”，也就是確定一個發展性目標。

分層授課 分層教學中極為重要的一個環節便是對學生實行分層授課。作為通選課，不可能將所有層次的學生都分開上課，那么課堂教學時應如何操作便是一個問題。由于A類和B類（本科生和研究生）是分別獨立授課，因此，本文就A類和B類分堂分層授課和B類當中B1、B2、B3同堂分層授課來進行闡述和設計[3]。

1）A類層次（本科生）授課設計。A類層次的學生對信息安全知識的了解幾乎可以說是一張白紙。對于本科生，單一的校園生活沒有任何工作經驗可言，他們所接觸到的信息安全問題也僅僅涉及譬如上課課件的安全性、平時上網電腦的安全使用與管理等簡單問題，對于課本中提到的很多內容，平時很少接觸到。因此，在教授時除了通過一些實驗來增強學生的實踐體驗，更重要的是讓學生打牢知識基礎，這樣才能在以后的實踐工作中更好地學以致用。為了打牢技術基礎，除了注重平時的課堂、作業等基本內容，在教學形式上可以增加類似于“知識競賽”的活動，激發學生的自主學習性。

對于A層次的學生，針對教學目標采用相應的教學方法和手段。由于大一新入校學生沒有任何相關知識結構的支撐，學生對于有些難懂的知識點理解起來比較吃力，因此在講授一些難懂的原理性知識時可以采用“動畫演示法”“類比法”和“現場演示法”，使得本來比較難懂的知識點變得通俗易懂、生動有趣起來。

2）B類層次（研究生）授課設計。B類中分為B1、B2、B3三個層次，由于客觀原因，這三個層次的學生是在同一課堂中進行學習，這就涉及怎樣進行同堂分層教學的處理。

在本科基礎教學模式基礎上，對本科課堂中采用的一些教學方法進行改進。比如對于A課堂中采用的“現場演示法”，在B類教學課堂中加入一些“自主”的成分，按照演示實驗的難易程度，分成3組實驗，分別分給B1、B2、B3三個層次的學生，讓學生自己課下去找工具來做實驗。對于有些實驗沒有實驗平臺的，教師可以把上課的實驗器材借與學生使用。做完這些準備后，在課堂上由教師引導，由各個組的成員來完成相應的實驗演示。這樣做既增強了課程的趣味性，又加深了學生的理解，而且能夠提高學生的實戰水平。

除了對教學方法進行改進外，教學形式也加入一些新的內容。比如說組織分組研討交流，雖然B1、B2、B3三個層次不能分堂授課，但恰恰給研討交流創造了一個很好的平臺。在交流分組中，不再按照B1、B2、B3三個層次來分，而是把這三個層次完全打亂，使得每個組中都包含有這三個層次的學生。研討的內容設計，一是要求B1、B2、B3各個層次的學生對所學的各個章節中最有感觸的地方進行交流；二是要求有工作實踐經驗的B3層次學生，結合所學內容談談自己對原單位信息安全要求和方法的理解和看法；三是要求B1層次學生交流一下自己的學習體會。

這樣做，首先可以加深學生對課本知識的理解與掌握；其次，能夠使B1層次的學生及時了解各個不同性質單位的信息安全的實踐工作，為將來走上工作崗位更好地踐行所學的信息安全理論知識打下良好的基礎；最后，對于B3層次學生，通過相互的交流研討，能夠更好地運用所學知識去思考所在單位、所在工作崗位所遇到的安全信息安全問題，從而加強和促進原單位的信息安全工作[2-3]。

分層考核 考核是檢驗學生學習效果和促進學生學習的一個非常有效的方式。對于分層教學法，不同的層次對象就應該有其相應的考核方式和考核內容。

對于A類學生，由于其自身的特點和相應的教學目標，就要求學生對所學基本知識點能夠扎實掌握。可以采用隨堂檢查加傳統筆試的考核方式。為了能夠促進學生的學習積極性，防止學生出現“平時不努力，考前抱佛腳”的情況，學生必須通過平常課堂的檢查測試，才能有資格參加最終的筆試考核。

對于B類的B1、B2、B3三個層次的學生，除了采用傳統的筆試考核方式外，還采用提交學習交流研討報告的考核方式。

各個層次對象除了考核方式的不同，考核的內容也不盡相同。A層次的筆試試卷內容，主要以課堂講授和課本教材中的基本知識點為主要考核內容，答案也相對固定，沒有太多的主觀分析的主要內容。B類三個層次的筆試試卷內容在A層次考核形式的基礎上加入一些上課沒有講到過的案例分析類型的題目，讓學生自己運用學到的知識，結合平時的實踐平臺，來分析題目案例中存在的安全隱患及原因等，旨在考查學生的知識運用能力。

另外，對于研討報告的考核內容，雖然同是研討報告的形式，但B1、B2、B3三個不同層次分別對應三個不同難度的考核要求。對于B1層次的研討報告要求相對簡單，比如說要求學生能夠對課本當中某一章節的內容重點談談自己的想法和體會，旨在考察B1層次學生對知識的“運用”能力；對于B2層次的研討報告要求相對較高，比如說要求學生根據安全問題設計案例，分析安全問題的威脅、脆弱性和影響，并提出相應的解決方案；對于B3層次的研討報告要求最高，比如要求學生能夠根據自己所學的知識對自己原單位的信息安全建設給出評價，做得好的地方要談談自己體會，做得不足的地方要給出自己設計的整改方案[3-4]。

分層評價 對A層次的學生，在平時的隨堂檢查中，要求教師能夠從平常的測試中發現對知識點理解的偏差和掌握不足的地方，并及時進行批講；對于能夠熟練掌握的知識點和掌握知識點較好的學生要進行及時的鼓勵，以促進學生的學習積極性。平時測試成績占到總成績的10%，雖然分數不多，但每次必須拿到70分以上，才能參加最終的筆試，筆試成績占90%。對于B1、B2、B3 層次學生，筆試考核占80%的比例；研討報告以學生提交報告的技術性、謀略性和思想性為主要評分依據，所占分值為總成績的20%。計算后的結果為各個層次學生最終成績。最后的評價結果，經過科學分析后，找出整個教學過程中出現的問題環節，進行及時調整[3-4]。

3 教學效果

重復的、大規模的教學實踐表明，學生能掌握本門課程所要求的內容，達到預期的教學目標。在講授環節，學生認真思考、積極互動；在研討環節，學生廣泛參與，積極查找資料，結合在校學習生活以及工作崗位的實踐情況或是即將投身工作的實際情況，進行激烈討論。整個授課過程中課堂氣氛活躍，學生普遍反應印象深刻、收獲很大。

4 實踐體會

通過分層教學在信息安全課程當中的實踐與應用，筆者切實感受到，因材施教不只是一個漂亮的口號，實現各個層次學生的共同發展是完全可行的。分層教學雖然在一定程度上增加了教師的工作量，但確實體現了“以學生為主體，教學為主導”的教學理念。

信息安全課程作為大學各個專業通選普及課程也是近幾年的事情，分層教學在該課程中的實踐歷程并不長，仍處在初級階段，還有很多問題等待去發現、去分析、去探究、去解決。但相信通過不斷的實踐過程，信息安全課程的分層教學一定會結出豐碩的果實。

參考文獻

[1]坦尼森，肖特，西爾，等.教學設計的國際觀（第一冊）：理論·研究·模型[M].北京：教育科學出版社，1997：315.

[2]姜新文，王志英，何鴻君，等.《信息安全保密》課程教學的探索實踐[J].高等教育研究學報，2009（3）：66-68.

[3]楊雨寒.分層教學在大學英語教學中的應用：以南通大學為例[J].教育探索，2011（9）：68-69.

[4]韋媛.分層教學在中職數學教學中的初探與嘗試[J].廣西民族大學學報：哲學社會科學版，2008（S2）：188-190.