語篇教學理論在大學英語（非英語專業）課堂中的探索與運用

王小敏　雷蕓

【摘 要】如何更好地開展大學英語教學是很多語言研究者和教育者一直以來關注的問題。文章將介紹國內外主要的語篇教學理論，并例述為實現將科學的語篇理論運用到大學英語的教學實踐中以期獲得更好的教學效果這一目標所做的探索和嘗試。

【關鍵詞】大學英語教學；語篇教學理論；語篇性標準

作為語言教學范疇的大學英語（非英語專業）教學，無數的語言研究者和教育者一直以來都未停止過就如何更加有效地開展教學活動和實現更好的教學效果問題的研究。然而《大學英語》作為高校學生的必修課，卻沒有受到應有的重視。這種不重視并不是源于學校或系部，而更多是由于很多學生本身缺乏對這門課程的重視和興趣。這種現象在筆者所在的西部偏遠地區大學尤為突出。因此，大學英語教師們各施奇招，嘗試各種教學理論和方法，試圖幫助學生探索出學好英語的方法，重新建立學好英語的信心。本文將首先介紹國內外主要的語篇教學理論；其次例述就如何實現將科學的語篇理論運用到大學英語的教學實踐中以期獲得更好的教學效果這一目標所做的探索和嘗試；最后總結以上教學嘗試的效果和不足。

一、主要的語篇教學理論介紹

在語言教學領域，三種語法理論對語言教學產生重要影響：傳統語法、形式語法和功能語法（Gerot & Wignell， 1994：4）。傳統語法強調語法結構使用的正確性，受這種語法理論的影響，語言教學圍繞語法規則展開，強調詞性和句子結構分析。形式語法側重句子結構描寫，把語言看成是句法規則的集合，即句法規則是判斷語法正確與否的參考標準。在一定程度上講，傳統語法和形式語法理論有很多相似的地方，同時也是國內英語教學多年來一直采用的方法。這兩種教學理論都強調語法結構，在詞性和句子分析上下功夫，把語言歸入知識的范疇，往往讓學習者忽視了篇章的存在和寫作目的。相反，功能語法與以上兩種理論不同，它要求語言研究者或學習者思考語言為什么具有這樣的結構，這種語言結構是否與語篇作者的寫作目的有關，也就是說語言研究者和學習者要關注語篇的意義是如何通過語言表達實現的。功能語法理論認為，句法結構與語言使用和社會文化語境之間相互關聯，它把語言當作表達意義的資源，把語言歸入行為的范疇。

如果僅僅用對錯來判斷三種語法理論未免太過武斷偏激，對于語言初學者來講，適當的強調詞匯的正確使用和句法規則，有助于他們形成正確語法知識。但對于大學階段的學生而言，大學英語教學不應該僅僅停留在語法知識層面，而更應關注語篇功能范疇，即透過現象看本質，通過語篇的文字或社會文化語境揣摩語篇的寫作目的和意義以及其他功能，進而培養學習者的語言交際能力。這里提到的文化語境包含反映特定言語的歷史、文化、風俗習慣、社會規約、思維方式、道德觀念、價值觀念等（黃國文2001：124）。請看下面這個例子：

… During the Depression， Waltons father served as an agent for Metropolitan Life Insurance. His job was to repossess hundreds of farms from people whose livelihoods were their farms… （Sam Walton：the American Dream， Unit 3， 創新大學英語綜合教程III）

對于一個初中生甚至是高中生而言，通過語法知識和詞匯積累能夠理解這段話的字面意思就已經很不錯了。但如果是大學生的話標準就不一樣。結合上下文，這里的“the Depression”指的是美國歷史上一個特殊的時期—20世紀20、30年代，如果沒有這層文化語境知識，那么對于這段話的理解就是不全面的。

除了文化語境以外，語言的使用還在情景語境中進行。情景語境由話語范圍、話語基調和話語方式構成，這三個變項共同制約著意義的選擇和語言的體現方式，即語域。用Derewianka （1990： 19）的語言模式圖（如下圖所示）可以清楚地表現語言與情景語境和文化語境之間的關系。

對于大學生而言，情景語境在語篇中的運用的最多見的就是在大學英語四、六級考試（CET-4＼6）的聽力長、短對話中。根據韓禮德（Halliday， 1978： 32）的觀點， 語域這個概念是一種預測形式，如果知道了情景（對話雙方），知道了語言運用的社會語境（對話主題），就可以預測出許多將要使用的語言，并且這種預測很可能是對的。

因此，語篇分析對于大學英語教學是極為重要的。大學英語教師可以從不同角度，根據不同的目的和不同類型的語篇，運用不同的理論和分析方法，將語篇分析引進課堂教學。史福林（Schiffrin， 1994）介紹了語篇分析的6種方法：言語行為理論、互動社會語言學、交際文化學、語用學、會話分析和變異分析。韓禮德（Halliday， 1994）指出，語篇分析的目標有兩個可能的層面：較低層面和較高層面。在較低層面上，通過對語篇進行語言分析，學習者能夠了解語篇是如何并且為什么表達它所傳達的意義。這種分析方法建立在語法基礎上，有助于學習者對語篇的理解。在較高層次上，對語篇進行語言分析能說明語篇在哪一方面是成功的，在哪些方面是失敗的或是不全面的，也就是說可以去判斷語篇就其意圖而言是否有效，所以，語篇分析有助于對語篇的評價。實現較高目標比較困難，不但要求學習者對語篇本身的理解，還要求對語境（情景語境和文化語境）以及語境與語篇之間的系統關系的理解。Beaugrande & Dressler（1981）在他們的語篇研究理論中指出，語篇性標準有七個：銜接性、連貫性、意圖性、可接受性、信息性、情景性、篇際性。結合上面韓禮德的語篇分析目標，銜接性、連貫性屬于較低層面，意圖性、可接受性、信息性、情景性、篇際性屬于較高層面。大學英語教學首先應該完成語篇分析較低層面的要求，但是絕不能僅僅停留在這一層面上。大學英語教師應同時有意識地培養大學生對語篇進行較高層面的分析，這符合教育部關于《大學英語課程教學要求》中對大學生在大學階段英語閱讀理解能力第三層次的要求：更高要求——理解其意義。這里的意義不僅指字面意義，還要求大學生理解篇章的寫作意圖以及為達到該意圖而采用的各種方法和技巧。因此，按照語篇性的七個標準來設計英語篇章教學，有利于培養學生的思辨能力，并激發學生對篇章以及篇章以外的信息的分析和思考。

對于語篇性的七個標準，國內很多語言研究者都有自己獨到的看點。基于系統功能語言學和言語行為理論，朱純深（1993，2008：47-76）提出了“意義結構”模式，為翻譯過程中的語篇提供語言構成、交際互動和美學結構三個維度。胡海峰（2015：17-20）利用朱純深教授的意義結構來解讀語篇性。他將銜接與連貫歸為第一維（語篇內行為），即語篇的概念意義，這種意義通過語言構成得以實現。通過詞匯和句子的組合、聚合（銜接與連貫）語篇得以成型。情境性、目的性、互文性與意圖性被歸為第二維（語篇外行為）。可接受性為第三維（語篇后行為），即語篇對于讀者的影響。秦德娟（2013：84-90）認為，語篇性的七個標準不是平起平坐的，語篇的銜接性、連貫性、可接受性、信息性、情景性和篇際性這六個標準是應“意圖性”而生的，即“意圖性”是語篇性標準的核心，它是主，其他六個標準是仆。不管是哪一種理論與研究，都有其道理。

二、語篇理論在大學英語課堂中的探索與運用

筆者認為，在大學英語語篇教學過程中，教師要根據語篇的特點和教學內容的需要來設計教學活動，而不能拘泥于某一種固定的模式。以《創新大學英語綜合教程III》為例，本教程共八個單元，包含八篇深度閱讀文章。對于教材的編者們而言，選擇這八個語篇的初衷就是為了達到一定的意圖和目的，因此，教師在設計課堂教學時一般都會強調這個意圖性（目的性）。但是，除此之外，語篇教學不可能千篇一律，這八個篇章的語篇教學設計應該各有側重。這里只舉其中幾個例子。比如：— Competition vs. Cooperation （Unit 1）和Sam Walton： The American Dream （Unit 2）均屬于信息性較低的文章，語篇所描述的內容基本都在學生預料之中，屬于已知信息，因此學生在閱讀時可能會缺乏興趣。但是，兩個語篇在銜接與連貫方面都很突出，教師可以在教學中引導學生關注文章作者如何實現篇章的銜接與連貫，并要求學生在自己寫作時也能做到這一點。情境性應該在語篇Should We Take Computer Addiction Seriously？ （Unit 3）和Preparing for Global Citizenship （Unit 7）中得到強調。情境性指的是使一個語篇與事件情景相關聯的因素（Beaugrande & Dressler， 1981： 9），包括語篇本身、語篇實際發生時的環境和場景、語篇生產者和接受者的共有知識等。這些因素可以幫助學習者正確解讀語篇。很明顯，語篇Should We Take Computer Addiction Seriously？的寫作時間較早，語篇中描述的現象已經跟現在的情況有非常大的區別。因此，教師在教學過程中有必要強調這種情景差別，以免讓學生產生誤解。而在設計語篇Preparing for Global Citizenship的教學活動時，應該有意識地幫助學生感受語篇的生產者（一位知名高校領導）對大學新生的要求和期許，引導學生思考自己同樣作為大學生是否做到其要求的那樣，進而實現語篇選擇的目的。Genetically Modified Foods — Feed the World （Unit 4）和Who Won and Lost at the Bali Climate Change Conference （Unit 5）的教學應突出語篇的篇際性。它指的是一個語篇的使用依賴于其他語篇的知識（Beaugrande & Dressler， 1981： 10）。要想更好地理解以上兩個篇章，教師和學生都應有相應的知識積累，即何為轉基因食品以及巴厘島氣候變化會議的內容和結果怎樣。通過吸收其他語篇，這個目的得以實現。這就是說，篇際性是一個語篇對以前語篇在內容和形式上的繼承與發展，當前語篇以先前語篇作為語篇生成的語境因素之一，本身又作為以后語篇生成的一種語境因素。

綜上所述，大學英語教學不能僅僅停留在語法和句法的講解上層面，而應更多地加入語篇理論知識和分析方法，讓學生不僅掌握語言規則，而且提高他們的語篇表達能力和理解能力。

三、結語

將語篇理論運用于大學英語課堂教學，能夠很大程度地培養學生深層次、全方位理解篇章的能力。這種思辨能力的培養對大學生非常重要，它可以讓學生從被動學習轉為主動思考，也可以讓學生在大學英語學習過程中長期形成的厭倦感轉化成興趣，從而提高學習效率。當然，如何更好地將語篇理論運用于大學英語課堂教學仍有很多值得思考和探討的地方，這是擺在大學英語教師面前的重大課題。

很顯然，篇章語言學的相關理論對大學英語教學有著重要的理論指導意義和現實應用價值。相信隨著研究的進一步深入，篇章語言學理論一定會更好地融入到大學英語教學活動中，從而將語言研究理論與教學實踐完美融合，這也是對語言教育者提出的新要求、新挑戰。

參考文獻：

[1]Gerot， L. & P. Wignell. Making Sense of Functional Grammar. Gred Stabler， Cammeray NSW. Antipodean Educational Enterprises， 1994.

[2]黃國文. 語篇分析的理論與實踐—廣告語篇分析[M].上海：上海外語教育出版社， 2001：124.

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[9]秦德娟.以“意圖性”為核心的語篇性標準探究[J].凱里學院學報，2013（2）： 84-90.

作者簡介：

王小敏（1981～），女，四川人，學士，遵義師范學院外國語學院講師，研究方向為英語語言文學。

雷蕓（1969～），女，遵義人，碩士，遵義師范學院外國語學院副教授，研究方向為英語教育。