略論“六書”理論在對外漢字教學中的應用

高君

摘 要： 對外漢字教學是對外漢語教學公認的重點和難點，如何有效降低漢字學習難度是對外漢字教學亟待解決的問題，圍繞對外漢字教學進行的理論與實踐創新成為對外漢語事業發展的重要推動力量。“六書”作為最早的關于漢字構造的系統理論，對認知和理解當今漢字具有很強的指導意義。本文以在美國圣瑪麗中學孔子課堂的對外漢語教學實踐為依據，探討“六書”理論與對外漢字教學有機結合的可行性，總結其在教學實踐中的具體運用模式，以尋求對外漢字教學發展的新路徑。

關鍵詞： 六書 造字法 對外漢字教學 教學實踐

引言

隨著中國經濟實力的提升和國際影響力的不斷擴大，海外掀起了學習漢語的熱潮。據統計，目前海外學習漢語的人數已經突破了1億，與數量如此龐大的海外漢語學習者形成鮮明對比的是聯合國教科文組織公布的世界十大難學語言漢語位居榜首。由于漢語屬于世界上為數不多的、由筆畫組成的語素文字，不同于現存的絕大多數以記錄音素的字母組成的拼音文字，在學好漢語“語”（口頭語）的基礎上學好“文”（書面語），這是漢語難學的一個重要方面。

1.漢字的特點及難點

語素文字，又稱表語文字，是表示詞或語素（語言的最小語義單位）的文字[1]。作為語素文字，漢字的形體承載著與字義相關的某些聯系。在上千年的發展演變過程中，漢字的形體結構不斷變化，有的漢字已經失去了本來的面目，很難將其形體結構與本義聯系在一起。漢字是以表意為主的文字，拼音文字是以表音為主的文字，從拼音文字的形體結構大致可以判斷其讀音，認知拼音文字僅需要建立其讀音與意義之間的聯系即可。經過長期演變的象形漢字表意功能弱化，想要從形體結構上看出這些漢字的意義并非易事。學習漢字需要建立形與音、音與義、形與義之間的聯系，與拼音文字僅需要建立音與義的聯系相比，漢字的復雜程度要高很多[2]。拼音文字從數十個固定字母中抽取若干字母經過線性排列組合而成，漢字是從三十多種以拼音文字為母語的人從未接觸過的筆畫中抽取若干經過二維排列而成，從結構上其分為獨體字和合體字，合體字包括12種復雜的結構，這些數量龐大、結構復雜的方塊字必然讓以漢語為第二語言的學習者感到頭疼。以上原因使得漢字成為漢語文化圈以外的學習者學習漢語的難題。

然而，語言和文字密不可分，盡管漢字難學，但毋庸置疑的是，漢字是漢語的重要組成部分，學習漢語必須學好漢字。漢字記載了中國幾千年的文化，是中華民族文明的象征。對海外漢語學習者來說，漢字是進行書面交際的工具，也是進行閱讀的基礎。

漢字的讀音、形體和意義都深深地烙上了歷史的痕跡。因此，在對外漢字教學中，我們不僅需要從當今漢字出發進行研究，而且要追溯漢字的源頭，從漢字的發展變化過程角度進行解讀，掌握漢字的造字規律。“六書”說是最早的關于漢字構造的系統理論，是古人對古文字構成規則的歸納和概括，真實反映了漢字字形與字義之間的聯系，是造字理據的有力說明。筆者根據在美國圣瑪麗中學孔子課堂阿什蘭學區的對外漢語教學實踐，將“六書”造字法與對外漢字教學相結合，是解決“漢字難”的重要途徑，也是增強漢字吸引力的教學策略之一。

2.關于“六書”理論

2.1“六書”理論的發展。

“六書”一詞最早見于《周禮》，《周禮·地官·保氏》：“保氏掌諫王惡，而養國子以道，乃教之六藝：一曰五禮；二曰六樂；三曰五射；四曰五馭；五曰六書；六曰九數。”[3]但其中沒有具體說明“六書”的性質和內容。西漢劉歆在《七略》中講到“六書”的細目，后被班固錄于《漢書·藝文志》中：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”[4]東漢許慎在《說文解字·敘》中對古文字構成規則進行了概括和歸納，承襲前人“六書”理論并分別闡述了漢字的造字及用字規律，并據此對9353個漢字進行了形體和意義的分析，完成了中國第一部文字學巨著《說文解字》。我們這里按照多數學者闡述“六書”時運用的理論，遵從許慎對“六書”名稱的界定和班固排列“六書”的次序：象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。

2.2“六書”理論內容。

2.2.1象形。許慎在《說文解字》中說：“象形者畫成其物，隨體詰詘，日月是也。”[5]意為象形字是根據事物的具體形態，彎彎曲曲地把事物的形體畫出來，比如“日”和“月”。“日”字的甲骨文為日，像太陽形，中間的短橫是填補空隙的裝飾，無實義，“月”字的篆文為月，像月形，中間的短橫也為裝飾，無實義。象形記錄的是一些可見的、有形的指代名詞，很難用于表示抽象意義的事物，因而是最簡單的一種造字法。

2.2.2指事。許慎在《說文解字》中說：“指事者視而可識，察而見意，上下是也。”[5]意為看到指事字即可識別其所指，仔細觀察即可領悟其義，比如“上”和“下”。“上”和“下”在甲骨文中都為上下排列的一個長弧和一短橫，以長弧為基線，短橫表明“上”和“下”兩個方位。指事與象形的區別在于，指事是用指示性符號表示抽象概念，象形是若干符號模擬具象事物。

2.2.3會意。許慎在《說文解字》中說：“會意者比類合誼，以見指撝，武信是也。”[5]意為會意字是把兩個或兩個以上的表意符號結合起來組成的新字，比如“武”和“信”。“武”字甲骨文從戈從止，“戈”是兵器，“止”實際為象形，腳趾之義。兩者結合即持兵器行走，意為征伐。“信”，人言即為“信”，雖然事實并非如此，但其反映了造字時代的道德觀念。會意是以兩種及兩種以上的表意符號組成的具有新意義的復合體，并非幾種符號的簡單拼合，在這點上它不同于指事字。

2.2.4形聲。許慎在《說文解字》中說：“形聲者以事為名，取譬相成，江河是也。”[5]意為形聲字由形旁和聲旁組成，形符是與所表示的事物相關的表意符號，聲符是與所表示的事物讀音相同或相近的字，比如“江”和“河”。“江”和“河”字中都以“水”作形符，“工”和“可”作聲符。

2.2.5轉注、假借。鑒于學界廣泛認為“轉注”和“假借”屬用字之法，其在對外漢字教學中應用的難度較大，這里不作討論。

3.“六書”理論與對外漢字教學

現代漢字是古代漢字的發展，根據李開（1998）的抽樣統計，一至七畫的常用字共791字，出現于東漢許慎《說文解字》的已有713字，占90%，一至七畫次常用字共135字，出現于《說文》的已有106字，占78.5%[6]。這一事實表明，古今文明涉及的基本領域大體類同可比，這就為將“六書”理論運用于對外漢字教學提供了前提。根據對美漢語教學的實踐經驗，筆者認為，在恰當的時間、以合理的方式將“六書”理論引入對外漢字教學是一種卓有成效的嘗試。

3.1以引入象形字為主，增強漢語初級階段漢字教學的趣味性。

在目前學界較為認可的“先語后文”的初級階段對外漢語教學模式引領下，漢語口語教學先行于漢字教學。事實上，在進行對外漢字書寫教學之前，學生已經具備了基本的漢語口語能力，在此時以富有趣味性的方式引入音素文字——漢字，對激發他們學習漢語的熱情大有裨益。然而，經過幾千年的發展演變，我們從方塊字字形已經很難看出其最初造字用意。通過展示象形字的發展演變過程，可以幫助學生建立方塊字與圖形、與字義的聯系，增強學習漢字的趣味性，在一定程度上減輕學生學習漢字的負擔。

根據清代王筠《文字蒙求》統計，《說文》象形字共264個[7]。現舉例說明：

《說文》：“耳，主聽也。象形。凡耳之屬皆從耳。”[5]

《說文》：“刀，兵也。象形。凡刀之屬皆從刀。”[5]

《說文》：“木，冒也。冒地而生。東方之行。從屮，下象其根。凡木之屬皆從木。”[5]

對外漢語教師在進行漢字教學時，可選象形程度高的字，從歷時的角度對象形字的字形進行剖析。通過展示不同時期象形字的字形變化，給予學生視覺上的新鮮感和沖擊力，將原本看似毫無聯系的漢字形體與事物的形態聯系起來，更加直觀，減少學生學習漢字時的畏難情緒，增強漢字教學的生動性，降低漢字的理解和書寫難度。

3.2以引入指事字和會意字為主，加深漢語中高級階段學生對漢字的理解和記憶。

在漢語中高級階段，學生已經接觸了一定數量的漢字，對漢字已不再陌生，此時的教學難點是如何合理引入更多結構稍顯復雜的漢字。在介紹象形識字法的基礎上以指事字和會意字造字法解釋新引入的一些漢字，對學生進一步認知漢字有不小的幫助。

《文字蒙求》統計《說文》中指事字有129個[7]，現舉例說明：

《說文》：“刃，堅也。象刀有刃之形。凡刃之屬皆從刃。”[5]

《說文》：“本，木下曰本。從木，一在其下。”[5]

《文字蒙求》統計《說文》中會意字有1254個，例如：

《說文》：“采，捋取也。從木，從爪。”[5]

《說文》：“取，捕取也。從又從耳。《周禮》：獲者取左耳。《司馬法》曰：載獻聝。聝者，耳也。”[5]

指事字“刃”的篆文為“刃”，在“刀”（刀）的鋒利處加上一點，表明刀鋒的位置；指事字“本”的篆文為“本”，在“木”（木）的下方加上標記，意為“樹的根部”，這便是“本”字的本意。“采”為會意字，采，甲骨文采=爪（爪，用手摘）+木（果樹），表示摘果；會意字“取”，甲骨文取=耳（左耳）+手（手），意為古代戰場割下敵人的左耳，以示戰功。在象形字的基礎上引入指事字和會意字，可以將已經引入的象形字與相關的指事字和會意字結合起來。比如，通過已經進行教學的“耳”字引入“取”，《周禮·夏官·大司馬》記載：“大獸公之，小獸私之，獲者取左耳。”以此引出“取”的本義（用手割戰俘的左耳），進而介紹“取”字的今義“拿、得到”。在這一例中，將文化知識貫穿于漢字的講解中，拓展了教學的廣度和深度，加深了學生對漢字的理解和記憶。諸如此類，將“刀”-“刃”、“木”-“本”的教學相融合，形成“一帶一”或者“一帶多”的教學模式，對增強漢字教學的連貫性和系統性打下良好基礎。

3.3以形聲字為基礎，增強漢字教學的系統性。

形聲字在漢字中所占比重最大，《說文》9353個字中有7697個形聲字，占了82.3%，是最能產的造字形式[7]。如果說象形字是依據事物的形態創造出來的，那么指事字是在象形文字的基礎上加上一些指示性符號組成的新字，會意字是在前兩者的基礎上，由兩個獨體字組合而成的合體字。形聲字是在前三者的基礎上組成的包括意符和聲符的合體字，意符一般由象形字或指事字充當，聲符可由象形字、指事字和會意字充當。漢字造字法是有規律成系統的，在進行對外漢字教學時，要充分利用造字的系統性和規律性，由簡單漢字的教學引出復雜漢字的教學，將單個漢字的教學轉變為相關漢字的連串系統教學，實現漢字教學“點-線-面”的擴展，增加漢字教學的廣度和深度。

在進行漢字串聯教學時，可以形聲字的形旁或聲旁為出發點，用高頻詞帶低頻詞，建立漢字教學坐標系。以“口”為形旁的形聲字，表示該字與嘴部的動作行為有關，如“嗎”、“呢”、“啊”、“吃”、“喝”；以“馬”為聲旁的形聲字，如“嗎”、“媽”、“罵”、“瑪”、“螞”等，具有同一聲旁“ma”，具有相似的讀音，可根據其形旁判斷其大致意義，以坐標系的形式在二維平面展現具有相同形旁或聲旁的漢字，給予學生直觀的感受，建立漢字形、音、義之間較為系統的聯系。

4.“六書”理論在對外漢字教學中的應用策略

將“六書”理論創造性地運用于對外漢字教學是一種創新實踐，但需要注意的是，“六書”并不是萬能的，經歷了幾千年的發展演變，一些漢字在讀音、字形和字義方面發生了很大變化，已經不適合運用“六書”理論進行教學，在進行漢字教學時要具體問題具體分析。運用“六書”理論唯有在合適的時間、選取恰當的漢字、以正確的方式，才能取得事半功倍的效果。

4.1不能將“六書”理論萬能化。

4.1.1漢字教學受到學生漢語水平、學習動機、年齡等諸多因素的影響，因此，教師在漢字教學中引入“六書”理論時，要充分考慮多方因素，針對學習者的情況調整授課難度和節奏。筆者的教學對象為美國初高中生，對他們而言，培養學習興趣應貫穿于教學始終。籠統地講，對初學者要注重興趣的培養，將“六書”作為輔助教學的工具，不必深入探究；對漢語高級階段的學生，教師可適度擴展“六書”的講解范圍，深化漢字教學內涵，拓寬漢字教學廣度。

4.1.2運用象形字進行現代漢語漢字講解的難點是古今漢字形體的差異。教師在進行漢字教學時，要把握授課角度，充分運用象形字字形直觀的優勢，利用現代漢字的書寫規則，創造性地開展教學。教師要選取象形程度高、古今差異相對較小的漢字，充分展示其從甲骨文到現代漢字的演變過程，培養學生用發展的眼光看待漢字的能力。

4.1.3“六書”理論對研究當今漢字有極大的指導意義。但不可否認的是，經過幾千年的發展演變，有些漢字的意義發生了巨大改變。在這種情況下，如果將“六書”理論生硬地用在漢字教學中，無疑就會增加學生理解和記憶的負擔。古今意義差別過大、對教學幫助不大的漢字，完全不必用于對外漢字教學，選取合適的漢字是正確運用“六書”理論的關鍵。

4.2注意漢字演變的特殊形式。

漢字在漫長的演變過程中，由于各種原因，會出現一些特殊的演變形式，在教學中要格外注意。

簡化字的出現，將一些古代形體較為復雜的漢字簡單化。基于此，在進行漢字教學時，不必一味地按照古代“六書”的分類進行講解，可以在此基礎上靈活運用。如當今的“義”字為指事字，表示在“乂”（意為割、殺）上加一點指事符號，表示殺得有理。早期的“義”從我，從羊，“我”是兵器，又表儀仗，儀仗是高舉的旗幟，“羊”表祭牲，合起來的意思是為了我信仰的旗幟而犧牲。對于這種情況，我們在教學時應立足于當今漢字，以最通俗易懂的方式將漢字教學簡單化。

另外，漢字中有一些特殊情況，教師在教學時需要格外留意。比如“琰（美玉）”、“環（玉圈）”、“玲（清脆的玉聲）”、“玫瑰（美玉）”、“球（玉罄）”、“理（治玉琢玉）”、“瓊（赤色玉）”、“瑞（玉制的信物）”都與“玉”有關，按道理講形旁應為“玉”，但在漢字中顯示出來的是“王字旁”，這是漢字充當部首時出現的形變現象，這里的“王字旁”其實為“斜玉旁”，是“玉”形變后的符號，其本質仍是玉字。在漢字中這樣的情況很多，比如“肉”字作偏旁時形變為“月”狀，出現在“臉”、“腹”、“肌”、“膚”、“肝”、“脾”、“腸”、“肥”等字中，從本質上說，這個符號仍然代表“肉”，而絕非“月”。

5.結語

對外漢字教學在年輕的對外漢語學科中仍處于起步階段，許多理論還有待進一步完善，需要大量教學實踐的檢驗。筆者將個人對美漢語教學經驗推廣開來，將傳統“六書”理論融入對外漢字教學，是將積淀深厚的文字學與年輕的對外漢語教學有機結合的完美途徑，也是擴展對外漢語教學廣度和深度的有效方法，對促進對外漢字教學日臻完善、擴大中原漢字文化傳播范圍起到了積極作用。

參考文獻：

[1]http：//www.baidu.com/link？url=cpGt7MD1tLU7j3D9E

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