高職院校“雙師型”教師專業實踐能力發展的困境與路徑

黃素容

摘 要： 高職院校“雙師型”教師專業實踐能力發展問題一直是高職教育探討的熱點問題。本文梳理了高職“雙師型”教師專業實踐能力的意涵，分析了目前高職“雙師型”教師在概念、認定標準上存在的百花齊放現象，探究了高職院校在“雙師型”教師專業能力培育過程中存在的問題，并針對問題提出了可行性路徑。

關鍵詞： 高職院校 “雙師型”教師 專業實踐能力

作為高職院校一名從事教學督導的教育工作者，筆者一直以來十分關注高等職業院校“雙師型”隊伍的建設問題。通過對高職教學現場的觀察和實踐探索，筆者試圖對“雙師型”師資隊伍的教學能力發展相關問題予以探討。

一、“雙師型”教師專業實踐能力發展的意涵

高職院校“雙師型”教師的概念、內涵及認定標準等方面的研究成果很多，涵蓋了“雙師型”教師的方方面面。然而研究成果雖然豐碩，但至今仍無法達成共識。綜合學者們觀點，對于“雙師型”教師概念的認識大致可分為如下三種類型。

一是從高等職業院校“雙師型”教師認定的操作性層面上分析，被定義為“雙證書”。即為“高等學校系列專業技術職務”和“其他專業技術職務或行業技術資格”。在一定意義上，認定過程中將“行業技術資格”納入考核范圍，對高職教師發展專業實踐能力起到了重要作用，將其專業實踐能力至少保持到與行業準入水平相當的水準。部分學者認為“雙證書”之定義至少從形式上促進高職院校對于高職教師實踐能力的重視[1]。

二是從高等職業院校“雙師型”教師培養的導向層面上分析，被定義為“雙素質”[2]。所謂“雙素質”，即是高職教師要同時具備扎實的理論知識儲備、較高的職業教育教學素養，還需具備精湛的專業實踐技能，這是高職院校培養師資的主要方面。換言之，“雙師型”教師需要具備“教師”的素養，也要具備“技師”的技能，這就是“雙素質”[3]。

三是從高職院校“雙師型”師資隊伍整體結構建設層面上分析，被定義為“雙結構”。持該觀點的學者認為不應該狹隘地將“雙師型”教師視為某個教師個體應具備的條件或資格，而是學校宏觀師資隊伍結構應該考量的因素[4]。學者們認為學校的教師隊伍結構應由兩個部分構成，其一為理論知識型教師，主要由校內專任教師承擔；其二實踐技能型教師，主要由企業兼職教師承擔。“專任”和“兼職”是高職院校師資隊伍結構中的不可或缺的兩項“子結構”，共同構成高職院校的教師隊伍[5]。

二、高職院校“雙師型”教師專業實踐能力發展的現狀及存在問題

中國高職高專評估指標體系中，確立了高職院校教師的“雙師素質”比例，其中50%為合格標志，70%以上則定為優秀等次。從全國高職高專院校教師總數上看，現已達到40萬人[6]。然而，“雙師型”教師總量并不樂觀，僅占40%左右。因此，從數量上看，高職院校“雙師型”教師隊伍距離高職教育發展的總體要求還存在較大差距，這其中最為核心的問題則在于高職教師專業實踐能力薄弱，專業技能較低，具體表現如下：

（一）高職教師無法從校企合作中獲得專業實踐技能

從師資培育現場觀察，高職院校十分重視教師赴行業和企業的專業實踐鍛煉。然而企業在接納高職教師鍛煉這一工作中未能表現出所預期的熱情。誠如劉燕、禹春暉等人所言，在校企合作共同提升高職教師專業實踐能力這一合作事項中，企業普遍表現出嚴重的“排他”心理[7]。究其原因，主要有如下兩個方面：一是校企合作共同培育教師確實可為高職院校師資水平的整體提升帶來益處，但企業始終處于合作利益的輸出方，長此以往，合作動力明顯不足。二是大部分企業所掌握的前沿技術是企業在同行業的競爭力所在，其核心技術具有高度的保密性，而安排高職院校教師接觸這部門技術則可能導致其泄密。正是因為上述原因，高職教師并未能從校企合作中獲得專業實踐技能。

（二）高職院校教師隊伍結構的“二元對立”格局

大部分高職教育工作者認為，中國高職院校教師隊伍中，“理論”和“實踐”兩項能力或素質往往呈現“二元對立”局面[8]。而導致高職院校“雙師型”教師隊伍結構“二元對立”的因素主要有如下三個方面：首先是體制方面的問題，高職教師“雙師型”教師的概念、認定標準目前仍是百花齊放的狀態，缺乏權威的、統一的認定標準以指導高職院校師資培育現場；其次是“雙師型”教師專業實踐能力培育缺乏長效規劃，未能結合高等職業教育的特點和教師教學生涯發展科學合理部署；再次是中國高職教育教師職前培育存在缺失，研究型大學碩博畢業生到了職教現場的良性過度培育制度亦呈現空白，導致高職教師在入口端即無法實現“二元統一”。

（三）教師個體層面的“自我成長”意識缺失

高職“雙師型”教師結構提升與改善的落腳點是每個教師個體的專業實踐技能成長。然而，分析現有文獻，大部分學者指出當下高職院校部分教師還存在“自我成長”意識缺失的現象[9]。具體表現在教學工作積極性低下，安于現狀，且認為高職院校是理論知識的殿堂，未真正理解赴企業鍛煉專業實踐能力的意義及其重要性。其次，筆者曾對廣東省某高職院校師資管理部門工作人員進行訪談，他們認為現在教師赴企業實踐存在走過場、講形式的現象。部分教師向學校申報了赴企業實踐計劃，申請專項補貼，但實際上未真正赴企業承擔相應工作或所承擔工作明顯與申報內容不符。上述現象比比皆是，成為制約高職院校“雙師型”教師專業實踐技能發展的內核因素。高職教師不樹立“自我成長”意識，外在的制度激勵和獎勵政策也終將成為一紙空談，無法取得實質性效果。

三、高職院校“雙師型”教師專業實踐能力發展的路徑

（一）建構企業參與高職教師專業實踐能力培育的動力機制

如何激發企業在校企共同培育高職教師專業實踐能力中的積極性成為高職院校和教育行政部門關注的焦點。綜合學者們的觀點，可通過如下途徑建構企業參與高職教師專業實踐能力的動力機制：一是從政府角度出臺企業參與高職師資培育的優惠政策，通過稅收減免等方式提升企業的合作積極性。二是通過引導社會媒體關注企業參與高職校企師資培育工作，提升參與合作企業的社會聲譽，使企業將構建校企共同提升高職教師專業實踐能力視作企業發展的長遠戰略加以考量。三是鼓勵教師深入融入企業生產、服務、管理一線，積極為企業的管理、技術難題建言獻策，發揮高職院校在企業發展中的智囊團角色。四是高職院校積極與“行業協會”聯合，共同參與指導企業運作，提升企業生產效率，促使校企共建師資隊伍專業實踐能力這一工作得以長久延續。

（二）高職教師入職標準、兼職教師培育形成“二元統一”

高職教師“雙師型”專業實踐能力發展的首要環節即是把好高職教師的入職標準。近年來，不少學者呼吁政府層面研制高職教師入職標準，以確保高職“雙師型”教師的引進能適應高職教育事業的發展需求，符合高等職業教育發展對于教師“雙師素質”的實際要求[10]。學者們呼吁成立高職院校“雙師型”教師認定的第三方認證機構，并提出從專業技能、動手能力、專業實踐教學三個層面建立相關指標體系[11]。部分學者提出建議，借鑒西方發達國家職業教育師資培育的經驗，建構高職院校教師準入標準體系，建立高等職業教育教師資格制度，以保障教師同時兼備“理論”和“實踐”雙重素質。

為了吸引優秀企業兼職人員到校兼職，高職院校需要通過多種途徑柔性引進人才：一方面是人文關懷，高職院校要通過各類活動使兼職教師融入校園，認同學校文化和高職辦學理念。另一方面，要通過合理的激勵制度和有效的教學能力培訓，提高其參與職教的積極性和榮譽感。以珠海城市職業技術學院為例，目前，該校制定了“雙師互聘”制度，實現高職教師和企業高層次人才的“雙向互聘”和“雙向流動”，促使高職教師隊伍整體結構在“理論”和“實踐”上的“二元統一”。

（三）重塑高職教師專業發展自主意識

教師發展最為內核的要素是專業自主成長意識的確立。因此，筆者倡導當代高職教師要重塑專業實踐能力自我發展的意識。具體而言，首先要意識到自身專業實踐能力上的不足或缺憾，其后對癥下藥，在制訂自我赴企業鍛煉的計劃中才能明確目標和任務，得到切實提升。其次，需意識到在校企合作培育高職教師專業實踐能力進程中，高職教師永遠都是主體角色，教師要主動將自我成長需求及時向高等職業院校內部組織系統反饋，以便高職院校在制定師資培育規劃時能因應教師的專業成長需求。再次，高職教師要對自我未來的專業成長圖像有較為清晰的認識，即“我即將成為何種樣貌的高職教師”，其理論知識和實踐能力“二元統一”圖像應成為指導日常教學成長和專業成長行為的前導思想。

參考文獻：

[1]吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究——基于跨界視域的診釋[M].北京：清華大學出版社，2011.

[2]朱孝平.“雙師型”教師概念：過去、現在與將來[J].職教論壇，2008，14：26-28

[3]周魯珺.高職院校“雙師型”教師隊伍建設研究[D].西北農林科技大學，2014.

[4]劉猛.“‘雙師型教師”：一個中國特色概念的語用分析[J].教師教育研究，2012，06：26-30.

[5]張弛，張磊.高職院校“雙師型”教師隊伍的概念辨析與建構策略[J].教育與職業，2013，09：20-22.

[6]陸靚霞.高職院校教師雙師素質提升研究[J].中國高教研究，2013，05：104-106.

[7]劉燕，禹春暉.“雙師型”視域下的高等院校專業教師培訓體系構建[J].中國成人教育.2015，（07）.

[8]賈文勝，梁寧森.基于校企共同體的高職院校“雙師型”教師隊伍建設[J].中國高教研究，2015，01：92-95.

[9]朱厚望.高職學院雙師隊伍建設的困境與對策[J].教育與職業，2015，06：76-77.

[10]賈文勝，梁寧森.基于校企共同體的高職院校“雙師型”教師隊伍建設[J].中國高教研究，2015，01：92-95.

[11]唐衛紅.高職院校“雙師型”教師認定標準及其隊伍建設[J].教育與職業，2014（11）.