“三疑三探”教學模式下初中語文教學研究

于震

摘要：“三疑三探”教學模式是河南省西峽第一高級中學在教學實踐中探索出的一種示范性教學模式，贏得了全國許多學校的效仿和贊譽。然而“三疑三探”要求學生通過文本的閱讀提出問題，涵蓋文章的重點內容，這是建立在學生充分掌握文本的前提下的，沒有足夠語文素養積累的低年級同學，或是剛剛接觸“三疑三探”模式，處于傳統獨白式教學模式與“三疑三探”模式的“斷層期”的同學，則容易在學習中產生各種問題。本文的主旨即圍繞此模式中出現的各種問題來探析解決應對的方法。

關鍵詞：教學模式；創新教育；自主；疑、探

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）05-0108-03

一、“三疑三探”概況

“三疑三探”教學模式是河南省西峽第一高級中學廣大教師在多年的教學實踐中總結出來的一種良性教學模式，“三疑三探”教學模式，是課堂教學過程中的三個主要環節：

設疑自探：針對教學目標，設置情景，引導學生自行探究；解疑合探：對教學任務和提出的問題進行合作探究，同學之間共同解決相關疑難問題；質疑再探：教師引導學生提出新的問題，誘發更深層次探究。

二、“三個環節”在具體課堂上的應用

（一）設疑自探

這是整個課堂的關鍵環節，在上課開始時，教師圍繞教學目標創設問題情境，讓學生試著提出問題，教師再做補充，形成由幾個問題組成的自探提綱，然后教師圍繞同學提出的問題，讓學生在課堂上自學自探。

本環節最大的問題就是學生不會設疑，不能夠通過文本的閱讀合理提出問題。通常在這一環節，學生通過課前的預習，對文本有個大致的了解，但是現實存在的問題是：學生往往不能提出具有代表性的問題；所提出的問題層次不清或太碎、太細、太雜；沒有認真分析文本，提出的問題過于形式化，走過場；安排時間不足等。筆者認為，可以通過以下角度向文本進行提問：

1.從文章題目入手向文本要問題

文章的題目是文章的窗口，通過這個窗口我們可以深入了解文本的內容，了解作者的內心情感，學生在閱讀文本后，可以通過題目向文章提出一些問題，如學習課文《邊城》，可以設疑“你們說邊城哪一個字是中心詞呢？”這樣的問題比傳統背景下學生流于形式，不需思考的問題強很多，有很大一部分學生提出的問題是這樣的：文章的中心思想是什么，文章講了一件什么事，“主人公”的性格特征是什么等類似問題，這些“模板式”問題，所有課文均適用，雖對文本分析也有輔助效果，但體現不出學生真正在思考問題，教師在授課的過程中應逐漸讓學生繞開這樣提問題的方式，轉換視角，提出真正有價值的問題。

2.從文章的結構向文本要問題

學生在課前進行自主性閱讀時，教師要引導學生從整體上把握文本，不要僅僅糾結于細枝末節，而犯以偏概全的錯誤，教師應讓學生清楚，分析一篇文章，必須要有整體觀念，必須了解整個文章的結構布局。那么，如何對段和篇進行提問呢？首先還是應讓學生了解各類文體的基本閱讀方法，在了解基本閱讀方法后更深入分析文本。其次，還應讓學生學會分析段落的基本方法，明確各段落之間的邏輯關系。

3.從文章的關鍵詞句向文本要問題

在課堂教學中教師如果能恰如其分地引導學生對課文的關鍵詞句進行質疑，就會幫助學生完成對文章內容的理解。切不可斷章取義、望文生義。如學習課文《紫藤蘿瀑布》時，文中關鍵的句子“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”較難理解，應引導學生質疑“花和人遇到了什么不幸”，“人生短暫，怎么能說生命的長河是無止境的”，進而聯系作者的遭遇和本文的寫作背景，引導學生挖掘出句子背后隱含的內容。

“設疑自探”是整個環節中至關重要的一個環節，關系到后面的幾個環節能否順利進行。通過觀察發現，七年級組往往教學進度較慢，原因是學生還不能熟練掌握這一教學模式，學生不能夠提出關鍵性的問題。八年級組由于適應了一年，對這一模式已有了清晰的認識，無論是教師教還是學生學，都能較為順利按教學進度完成任務。

（二）解疑合探

“解疑合探”的“探”是探索、探究的意思，既然是“探”，就不能把答案直接說出來，而是應該經歷一個師生共同探索的過程。問題提出來了，由誰來解決，傳統教育背景下，學生有問題，教師來回答，在這個過程中，教師也會不斷向學生進行提問，引起學生的聽課興趣，而在“三疑三探”模式下，以學生為主體，教師往往承擔的角色為“劇作者”，而學生才為真正的“劇中人”，同學之間的合探，也是“三疑三探”的特色，學生提出的問題，要通過小組合作解決，這也呼應了新課程所提倡的自主、合作、探究精神。通過觀察，筆者認為“解疑自探”環節存在以下問題：

1.學生在探究環節出現的問題

此環節的初衷是通過學生合探，解決課前預習遺留問題和課堂上動態生成的問題，但部分課堂出現學生沒有真正“探”進去的現象，是因為其課前沒有認真預習，對課文的內容不了解。表面上熱熱鬧鬧，實際上在這一過程中學生領會的并不多，即使提出問題也只是有關某些生僻字詞之類的。另一方面，在同組探究的過程中，自己對同組所提出的問題是參與者的身份，沒有進行深入思考，部分同學可能在這一環節，借著討論的表象，說些題外話，導致課堂討論形式化。所以要求教師在課堂中不斷深入課堂內部，聆聽學生的討論情況，以盡量保證全員充分參與，對沒有參與的同學適時予以點撥和指導。

2.教師在探究環節出現的問題

因為學生提出的問題良莠不齊，不一定所有的問題都帶有針對性，有的問題可能對于整篇課文來說意義不是很大，所以在本環節有些教師會有意拋開學生提出的問題，重新設置新的難度較大的問題。有的時候教師過于追求課堂效果，忽視了學生提出的問題的有效性與對其他同學的啟發性。筆者認為，教師應在此環節扮演好“引路人”的角色：學生在提出問題后，教師應根據自己的教學知識對學生提出的問題做一下修飾與潤色，盡量填補學生遺漏的環節，而不是按照自己的想法刻意添加難度。即使回答正確的問題，教師也要做適當的完善，一方面讓學生養成解決問題不要一意孤行，分析問題武斷的現象；另一方面可以加深學生對于問題的理解，教師對問題重新補充時要兼顧到所有學生，加深學生的印象。如此才能提高學生分析問題的能力，轉換學生分析問題的角度，為日后分析問題解決問題奠定良好的基礎。

3.學生互評對于探究環節的重要作用

“三疑三探”環節，課堂被分成了若干小組，每個組除了承擔回答問題的責任還負責對其他組回答的問題進行適當的點評和打分，點評的內容可以針對同學解答問題的內容或是同學回答問題在講臺上的表現，但筆者認為這并不是“不可兼得的個體”，應既要“魚”也要“熊掌”。“三疑三探”教學模式最大的優勢就是以教學環節關照“新課標”，體現“新課標”中自主、合作、探究的學習理念，而這很好地填補了傳統教育中教師一家獨大，學生口交際能力偏弱且得不到鍛煉的空白，學生的語言表達能力得到了較好的訓練。但筆者在聽課中發現，低年級和高年級同學在互評環節中存在流于形式的問題，所說的內容也大同小異，一般都是針對于形式進行點評，很少就回答問題的內容進行點評，沒有針對其他組的問題提出新意。教師在日后的教學中，應對學生評價的內容進行相關的指導，讓學生既看到“標”，也看到“本”，既要有“形式的點評”，還要有“內容的點評”。

（三）質疑再探

這一環節的實質是學生針對所學知識，向文本再提出新的更高層次的疑難問題，誘發學生深入探究，培養學生的遷移能力，或教師根據實際教學的情況，做適當有價值的問題補充。對于學生開始不會質疑，教師可以根據每堂課教學的完成情況進行教學反思，啟發引導學生如何通過對上一篇課文的學習促進對下一篇文章的學習。待學生養成習慣之后，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的較難的問題、有價值的問題，而不是事先給學生預設好問題，讓學生直接回答。通過觀察發現，此環節存在以下問題：

1.部分同學存在無“疑”可探的現象

一方面學生在“解疑合探”的環節通過小組討論、教師引導，已經把課文中基本的、較為重要的問題分析清楚，對于文本也有一個較為清晰的認識，應該說以學生自身的知識背景，在沒有教輔等參考書輔助的前提下，對文章提出幾個深層次的問題還是較有難度的。而另一方面由于學生之間學力智力存在差異，不少學生止于解疑合探的環節，部分同學等著尖子生提出問題，自己作為附庸，沒有對問題進行深層次的思考，對于文本的深層次解讀這一能力也沒有得到訓練。

2.教師壟斷課堂

整個“三疑三探”環節，應突出學生的主體地位，讓學生真正“疑”，真正“探”，而在教學實踐中，筆者發現不少教師以自己的“質疑”代替學生的“質疑”，一方面由于時間關系，“質疑再探”環節可利用時間相對較少，學生提出問題又消耗時間相對較長，考慮教學進度，教師在這一環節會開快車，自己選擇能夠對學生起到良好訓練作用的問題代替學生質疑，另一方面，中高考有自己的要求，學生兩個環節下來提出的問題并不一定能夠抓住重點，中考對某些內容要求較高，所以需要教師做進一步補充，但在語文知識中，一些固定的語法知識或成文的規定教師可以以“獨白式”的授課方式講述給學生。但教師一定不要出現矯枉過正的情況，在教學中還是應把主動權交給學生，讓學生“探”進去，鼓勵學生大膽質疑，提出問題，加強引領和規范，使學生逐漸養成提問題的能力。

三、結論

當前，大力提倡基礎教育改革、課程改革、教學改革，要求改革走進課堂，深入內心，要求師生從內心有著改革的欲望，要求學生養成勇于質疑、善于表達、認真傾聽、不斷反思的良好習慣，是“少教多學”的教學實踐。“疑問疑問，有疑便問”，有了疑問，才會思考，才會探索。然而，教師們仍有許多困惑，如何讓這一模式本身更好地適用于不同學科與不同學段，如何使其更加完善，筆者認為需要有更多發現問題的眼睛與解決問題的智慧。用創始人楊文普主任自己的話說：“這還只是第一步，接下去還有很多步。”筆者從思想上認可這種教學模式，但決不能照搬照抄，因為各個學校之間可能會存在著差異，學生自身的知識背景與知識儲備也存在著差異，但以“學生為主體，教師為主導”的這一宗旨不能變，要矢志不渝地走下去。著名教育家陶行知曾經說過“教師的責任不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。這句話，值得我們未來的教育工作者思考。

[責任編輯：王辰]