基于職業能力開發的課程構建理論依據及開發方法

摘 要：本文對職業能力開發課程的主要理論構建依據進行歸納，并提出以工作過程為導向的職業能力開發課程設計的特征和基本方法，為職業院校職業能力提升課程構建提供參考。

關鍵詞：職業能力；課程開發；方法

中圖分類號： G715 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-1069（2016）15-137-2

0 引言

經濟社會的發展和需求也使得一些傳統的培養途徑在學生職業能力培養方面出現了局限性。教師眼中綜合素質較高的學生，不一定就能符合企業的需求，要提高服務類學生的就業質量，必須堅持以提高學生的職業能力為根本，有針對性地調整教育思路，構建符合現代教育需求的基于職業能力開發的課程體系。

1 基于職業能力開發的課程構建理論依據

1.1 人的全面發展理論

職業能力開發充分體現人的全面發展理論。馬克思提出的人的全面發展理論揭示出人的能力主要由智力和體力構成，是多方面的集合體，職業能力就是指人生產某種使用價值時運用的體力和智力總和。隨著人的能力因素在社會發展中的作用越來越顯著，對于全面發展賦予了更豐富的含義。總體概括可分三層：一是強調發展的全面性，即個體的能力各方面因素都不能忽視；二是強調發展的自由性，即個體都能自由地、獨立地去張揚自身個性；三是強調個體潛能得到充分挖掘。職業能力開發的理念側重于使學生掌握一般能力，發展全面素質的基礎上，根據個性因素自主開展職業面向，自主學習相關知識、技能，充分挖掘自身的潛能，在專業領域的學習過程中兼顧綜合能力素質的培養。

1.2 建構主義學習理論

職業能力開發過程就是知識的建構過程。建構中學習者不是簡單地提取和套用以往知識經驗，而是以原有的知識經驗為基礎，依據新經驗對原有經驗做出調整和改造。建構主義學習理論是以行為心理學等為基礎，理論認為知識既有非主觀性也有非客觀性，來自于個體對自身認知的協調和反思。學習是學習者培育自身認識事物的方式，知識必須靠學生主動建構，僅靠機械灌輸給學生是沒有效果的。建構主義學習理論具有以下特點：

①決定學習效果的因素是個體與環境的交互作用，并非僅僅歸因于內部或外部因素集，知識只有在特定情境下才有實際意義，只有從企業真實情境出發，通過分析解決崗位的真實問題才能促使學生獲取與建構知識。

②知識的獲取是個體與環境達成一致社會建構。個體建構不代表建構的任意性，主觀知識需經過社會過程才能轉化為可能接受的客觀知識。這就要求注重學生與環境的互動交流過程設計，個體通過交流來提升自身認識與環境的一致性或兼容性，通過檢驗和修正自己認識使知識更符合客觀規律。

③情境是建構的基本條件，建構必須在“真實”情境中得以展示。因此，教育設計必須包括三個核心元素：學生中心，即理解知識和建構知識的主體因素；情境中心，即基于現實崗位工作特性的特定真實情境，這是學習者建構知識的前提，任何脫離情境的知識建構都是沒有意義的；問題中心，即建構過程的實質是解決一個個真實存在問題的過程，課程改革必須強調情境創設，使學生學習過程與真實工作生活經驗緊密對接。

1.3 工作分析管理理論

工作分析管理源自泰羅，對職業能力教育開發的理念形成與發展有著較大的影響。泰羅在《科學管理原理》中提出的管理原則中有兩項體現了職業能力教育開發理念，一是強調重視對個體在工作完成過程中各項任務應具備的素養的研究，二是如何科學地發展和提升工人的職業素養。而工作分析是泰羅制思想的核心。通過工作分析，把工作仔細地分解成一個個不可再分的任務單元，再對任務單元作認真的研究，最終形成兩個關鍵文件：工作描述和工作規范。工作描述包括工作職責、工作環境、工作程序等工作本身有關的信息；工作規范主要指對任職者的要求，包括任職者教育背景、知識、工作經驗、技能、個性特征等方面。工作過程理論強調了雇員培訓的重要性，強調“工作分析”的重要性，這也是職業能力培養的重要依據。

2 以工作過程為導向的職業能力開發課程設計

2.1 工作過程的內涵

工作過程特指企業中為完成某項工作任務，并獲得工作成果而進行的完整工作程序。一般由工作人員、勞動工具、行動步驟和最終產品四個要素構成。復雜的產品可能需經多個工作過程，這就構成了該產品的“工作過程系統”。以工作過程為導向的課程設計就是通過對“工作過程系統”展開研究，確定學習任務單元，以學生為中心的一種課程方案設計形式。在以工作過程導向課程模式中，要求學生首先需對專業內容和工作環境等有感性認識，并具備與崗位和工作過程相關的技能知識，然后再圍繞工作單元展開學習。知識獲取始終與職業實踐相對應，而專業技術理論不再抽象，而是通過圍繞崗位企業、學校之間交互作用得以具體體現。

2.2 工作過程導向的課程設計特征

2.2.1 以建構主義為其理論基礎

從職教理論和系統論的觀點看，職業教學的過程需針對特定職業行動領域實施課程整體設計。由于歸屬具體的職業行動領域的基礎教學和專業教學內容存在顯著差異，因而依據工作過程開發的課程方案，按學科體系劃歸類似課程的內容和結構可能完全不同，學生在學習過程中建構的知識或經驗體系也迥然不同。

2.2.2 以行動導向為教學實施原則

無論是從教學理論還是操作層面，通過行動導向開展教學實施能有效實現專業學科體系與職業行動體系高度集成。行動導向學習過程中，通過學習者開展行動分析、設計、實施、檢查、評價等各階段工作，通過對比體驗和自身經驗，驗證和更新自身的認知結構和行動模式，實現提升行動能力，并能解決職業活動中的實際問題的目的。行動學習中的行動是學習的起點和歸屬目標，學習是圍繞目標展開行動能力的連續狀態過程。在職業行動過程中不僅提供學習者學習的機會，還存在促進職業能力發展的學習機會。

2.3 工作過程導向的課程開發方法

2.3.1 分析職業崗位進行課程定位

以學院專業建設委員會為指導，充分調研行業企業背景，由專業教師骨干與企業技術專家組成課程建設團隊，共同開展專業對應的崗位群分析，得到對應的職業能力及能力集要求。并對專業核心能力、通識能力以及從業的基礎能力等進行歸納。

2.3.2 針對工作過程確定課程內容

以工作過程中應用層面必須具備的技術理論和技能為主，以夠用的概念、原理理解為輔，作為課程內容的確認依據。按照工作過程和認知心理過程對課程內容進行重新排序和優化組合。

2.3.3 分析課程特點確定課程實施類型

課程的內容設計要注重區分課程實施類型，以工作過程導向的代表性課程實施方法是以項目為中心型，除此之外還包括以體驗為中心型、以問題為中心型等類型，應根據崗位需要靈活選用不同的類型。

2.3.4 圍繞課程實施校企共同開發教材

為保證職教人才培養與企業崗位需求“零距離”對接，由學校和企業共同開發以工作過程為導向，反映課程實施規律的教材，確保教學實施情境過程貼近崗位實際。

2.3.5 注重對職業能力的綜合評價

過程導向的課程評價注重對綜合職業能力的考查，廣泛采用企業、社會、學校、學生等多元評價方法。一般來說，評價體系構建以企業評價為核心，以學生實際崗位任務完成情況為依據開展考評。同時結合學生自我評價等多種評價形式，實現進行全方位總結和反思，強調考核結果的反饋，激發學生的學習熱情，提高學習能力。

3 結束語

職業教育中課程設計任務關系學生職業能力的形成過程，受到諸多因素復合影響。課程構建形式不應簡單地套用某某“教學成果”，而應根據專業特征，緊密結合企業崗位特征和職教的學習規律綜合考慮。因此，涉及職業能力培養的課程設計，在內容選擇和方法應用層面都應有相對的獨特性，其實踐過程和實施效果仍需我們進一步探索。

參 考 文 獻

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[2] 丘東曉.職業核心能力的內涵分析及在高職教育中的培養[J].廣州番禺職業技術學院學報，2011（02）.

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