為思維的生長而教

【摘 要】 “自學·議論·引導”教學法為著名特級教師李庾南所創，原為一種初中數學教學法，后被推廣到初中各學科。英語教學有進行思維教學、提升學生思維品質的任務，在其自學、議論、引導諸環節中，需要“為思維而教”。

【關鍵詞】 “自學·議論·引導”教學法；初中英語教學；“為思維而教”

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）18-0052-02

【作者簡介】張云峰，江蘇省南通市第一初級中學（江蘇南通，226000）教師，中學高級教師，南通市中學英語學科帶頭人。

“自學·議論·引導”教學法為著名特級教師、南通市啟秀中學李庾南老師所創，原是一種初中數學教學法，現在以“李庾南實驗學校”為載體，在各地推廣，被公認是一種具有學科普適性的教學方法或教學模式。

李老師在《自學·議論·引導教學論》一書中指出：在“自學·議論·引導”教學中，“自學”是在教師引導下，學生積極、主動、自覺地獨立思考，從信息源各種載體和交往中獲取信息而內化的過程，這一過程關鍵在于積極思維；“議論”是合作學習的一種形式，通過小組交流，學生取長補短，進行思維碰撞；“引導”是教師運用點撥、解惑、提示、釋疑等方法，發揮引導、指導、輔導作用，尊重學生，確保他們的主體學習地位，激勵意向，啟發思維，點撥疑問，指點方法，讓學生會學、學會，懂想、想懂問題，促使學生的全部心理活動有效地進行和健康地發展。可見，“思維”是“自學·議論·引導”教學法的關鍵詞，也是它的核心所在。

義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的重要任務。語言既是交流的工具，也是思維的工具，英語也不例外，其教學同樣需要 “為思維而教”。我們在運用與推廣“自學·議論·引導”教學法的過程中，注意充分吸納、尊重它在這三個重要教學環節中有關思維或思維教學的積極因素，使思維或思維教學貫穿始終，收獲了較好的教學效果。當然，這三個環節也非涇渭分明、無所融通的，譬如就課堂某一教學流程而言，它們常常“交織”在一起，很難分出彼此。這里僅為論述方便，才暫且將它們劃分開來。

一、“自學”環節強調思學結合，以思促學，在思維（教學）中掘進自學的層次

譯林版《牛津初中英語》七年級上冊Unit 2的語法介紹實義動詞的一般現在時。這個語法知識對學生來講是難點，也是必須掌握的重點。教師要放手讓學生先自學，通過自主學習獲得的知識才能掌握得更牢固，運用得更準確。本校一位教師是這樣處理這一環節的：先呈現主語為各種人稱的一般現在時含有實義動詞的若干個句子，讓學生自學何時使用實義動詞一般現在時。而后，引導學生觀察動詞的形式。經過觀察、思考，學生發現主語為第三人稱單數時動詞后面加“s”。那么，如何在動詞后面加“s”呢？教師展示一些句子請學生開始新的自學任務。接著，在討論動詞第三人稱單數如何構成時，部分學生認為以“y”結尾的動詞把“y”去掉加上“ies”。此時，教師再展示一些句子，如：My mum often stays at home at weekends./Tom studies Chinese in his free time. / Dad always buys me a book for my birthday. /Kate flies a kite in the park on windy days.啟發學生再思考、辨析，學生發現這條變化規則是“以輔音字母加y結尾的動詞去掉y加ies”。最后，請學生寫出幾個含有以“y”結尾的動詞的句子，學生寫出Tom enjoys swimming./Millie plays volleyball well.等句子。這樣，自學任務由易到難，層層深入，在此過程中，學生的形象思維與抽象思維都得到發展。

沒有思維參與或者只有淺度思維“干預”的自學，充其量只能起到一定的機械識記作用，是一種低級的學習。筆者認為，在學生能自我觀察、理解與思辨的知識面前，不“灌學”和“代學”，更多地把思維的主動權交還給他們。只有主動思維，“真正的自學”才有可能發生。

二、“議論”環節強調思議共生，以思啟議，在思維（教學）中升華議論的品質

譯林版《牛津初中英語》七年級上冊Unit 5 Lets celebrate介紹中外著名的節日，讓學生初步了解這些節日的慶祝方式，感受中西方文化差異。本單元的Task部分是寫一篇關于自己最喜愛的節日的短文。筆者讓學生進行小組討論，選擇寫哪個節日以及開展哪些慶祝活動。由于書本Task部分的范文是關于春節的短文，所以學生總是圍繞著文中出現的短語，如get together， have a big dinner， watch the Spring Festival Gala，let off fireworks等等介紹如何慶祝春節，沒有什么突破。筆者適時啟發：How do you celebrate the Spring Festival？ Can you think of some other activities different from the ones in the book？學生發揮想象，展開討論，記憶里的知識被激活，想出一些慶祝春節的活動，不會說的、寫的就請老師幫忙。學生在積極思維的同時，重溫傳統習俗，學到了do the Spring Festival shopping， post couplets on doors，stay up late on New Years Eve， pay a New Years visit and give New Years greetings等短語，更增進了對中國傳統文化的理解和熱愛。

議論是一種互惠性學習方式，李老師概括其教學法基本原理時特別強調“互慧共進”。通過議論，產生互動氛圍，生成互惠效益，實現互慧目的，其時的議論就不僅是一種教學組織形式，也成為課堂中的一種民主生活方式，它能產生“整體大于部分之和”與智慧共生的即時效應。從這個角度看，英語教學中的議論所提升的不只是學生的思維品質，它還包括學生的“人格”品質。

三、“引導”環節強調導思入深，以思激思，在思維（教學）中豐富引導的內涵

學完譯林版《牛津初中英語》九年級上冊Unit 8 Detective stories單元后，筆者從網上找來一篇文章給學生進行拓展閱讀，請他們說說“Who was the murderer？”，再說說它的原因。文章大意是這樣的：一位獨居的有錢的老婦約在兩天前在家中被謀殺。從鄰居Ms Rose處得知，每天只有兩個男人到她家，一個是送報紙的，另一個是送牛奶的。偵探Jerry和警察Joe趕到事發地點，Jerry發現在門前有一個空牛奶瓶和兩張報紙。學生討論了之后，說：The murderer was the milkman.送奶工是兇手，送報紙的發現命案后報警的。這時，筆者說：I think the man who sent the newspaper might be the murderer.學生討論后又說，送報紙的也可能是兇手，是他取走了牛奶瓶造成假象。筆者繼續發問：Could the neighbour be the murderer？學生討論后又有了新的觀點，認為兇手也許是Ms Rose，她謀財害命，殺害老太太，取走牛奶瓶，嫁禍牛奶工。筆者再問：Is there any other possibility？還有學生說，也許那個打電話的沒有留下姓名的報案人是兇手；有學生說文章所給的信息不足，不可以判定誰是兇手……學生在教師引導下積極開動腦筋，根據文章信息分析、推理、判斷，思維逐步深入，批判性思維品質得到鍛煉和提升。

在這一個例子中，“答案是豐富多彩的”，筆者盡可能地給他們提供自由和廣闊的思維空間，使他們努力窮盡各種可能性和合理性。這里的“引導”顯然不是“閉合”的，而是足夠開放的。開放性引導恰恰能把學生帶到“最近發展區”的更深更遠處，甚至是在教師“預設”的范圍之外。這樣的“引導”多了，英語學習情境中的學生就不僅能成為一個靈動的“語言人”，也能成為一個有底蘊的“思想者”，而我們關于學科教學工具性與人文性兼得的追求也漸漸成為一種現實。

綜上所述，“為思維而教”“教是為了不教”，我們在自學、議論、引導三個教學環節中強調思維參與，引入思維教學，使英語課堂教學因思而深化，因思而活化，因思而優化。

注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2013年度重點資助課題“‘自學·議論·引導教學生態中的學生發展質態研究”（課題編號：E-a/2013/001）階段成果之一。