非英語專業大學英語教師課堂話語的互動特征分析

劉麗娟

摘要：筆者將兩名大學實習教師（非英語專業）英語課堂進行錄音并轉錄，進行課堂話語互動性特征分析。結果表明：實習教師課堂上，教師話語量明顯多于學生話語量；會話結構以IRE為主，缺乏復雜的會話結構；提問與反饋方式未能有效引發學習者目的語輸出。本研究分析，可當作教師課堂反思的有力工具，指導其完善教學過程。

關鍵詞：大學英語；課堂話語；互動特征；實習教師

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）30-0243-02

一、引言

英語教師課堂話語即英語教師在組織和實施英語課堂教學時產生的話語（程曉堂，2009）。課堂上，教師借助話語，即可組織互動性課堂活動，也為學生提供所需的語言輸入。

二、研究設計

為了揭示（非英語專業）大學英語教師話語的互動性特點，本研究試圖回答如下問題：a.實習英語教師的課堂呈現怎樣的互動模式，教師和學生的話語量各占多少，它對學生課堂參與度有什么影響？b.英語教師提問的類型及使用的頻率，與互動模式有何關系？c.英語教師在學生回答問題后進行的反饋，如何分布，是否有助于學習者目的語的輸出？

參與本次研究的兩名大學英語實習教師，分別是英語口譯專業、英語語言文學專業2015級應屆碩士畢業生，現已聘為F市Y醫學院在職英語教師。

為客觀描述大學英語實習教師話語的互動性特征，采用定性和定量相結合的方法。首先，對研究對象的課堂話語交際活動（每位實習教師4節英語課堂）進行錄音記錄后，進行轉錄。轉寫成書面文本后，請實習教師進行文本核對，確保轉錄的真實和準確。其次，對實習教師進行訪談，以求找出深層原因。最后，計算出表征課堂話語特征的數量、頻率、百分比和均值等，并結合教師訪談所得的質性數據，進行分析得出結論。

三、結果與分析

（一）師生話語量

教師話語量如占課堂時間的65%～90%，就是典型的教師中心課堂，知識基本是由教師單向傳授給學生（趙曉紅，1998）。

上表對課堂中教師和學生話語所占用的平均時間以及每節課中所占的比例進行統計。可見，實習教師課堂仍以教師講解為主。如果學生目的語輸出量不夠的話，將不利于學生的語言習得。兩位實習教師也意識到自己話語量過多，變成一名“知識傳授者”，忽略了英語的交際功能。因此，需變換教學方式，創造更多目的語輸出的機會，讓學生參與其中。還有一個問題，教師會無意識地用漢語與學生對話。顯然，這不利于學生的語言學習，教師需不斷提醒自己，輸出充分的英語，為學生創設英語學習環境。

（二）會話結構

師生互動模式，作為課堂師生交流信息的主要方式，直接影響學生的語言學習。Sinclair和Coulthard（1975）提出了IRF模式，即教師引發話題（Initiation），學生回答（Respond），教師再給予反饋（Feedback）。這種會話結構，在英語課堂中9很常見，有時會變得更加復雜。因此，筆者對轉錄文字材料分析后，對實習教師課堂中出現的會話結構類型及所占比例進行統計結果如下。

以下是典型的IRE會話結構，出自實習教師C的課堂：

T：What is the last factor（attributed to happiness）？

S：Friendship.

T：Right. Paragraphs from17 to 20 talk about friendship.

教師詢問，學生回答，教師再次回應。然而，學生并沒有進行有效的目的語輸出練習。這可能是實習教師缺乏教學經驗或緊張所造成的，還需及時調整做出反饋，引導學生輸出目的語。

（三）教師提問分布及互動關系

提問，作為教師最常用的教學手段之一，是教師在課堂中，與學生交流的主要手段之一，也是課堂互動的基礎。因此，一直是語言教學中關注的一個焦點（Nunan，1991）。課堂提問，基本分為展示性問題和參考性問題：前者提出的問題已有答案，用來檢查學生的理解、掌握情況；后者給出的問題并沒有統一的標準答案，激發學生提出不同的見解。

依據提問類型所占的平均比例匯總情況，展示性問題多于參考性問題，主要是對書本知識的簡單核對，不具備交際性。兩名教師認為，設計大量參考性問題，有難度。首先，學生英語水平參差不齊，有些仍習慣灌輸式的教學方式，未適應教師新的提問方法；其次，過多參考性問題，會加重學生學習英語的焦慮情緒，過度擔心犯錯，不敢開口；最后，還有其他任務安排，沒有充足的時間，來提參考性問題。面對實際學情，筆者認為，多提參考性問題，為學生創設互動的課堂交流活動，仍是必要的。實習教師，可根據學生實際情況，變換策略與不同層次的學生進行互動。

（四）教師反饋情況

教師反饋，即教師基于學生目的語的輸出，對其課堂表現做出反饋。可簡單地分為積極反饋和消極反饋（Nunan，1991；趙曉紅，1998）。分析發現，他們在課堂上基本采用積極反饋，如：簡單表揚。

T：Who knows how many elements included in writing a sick leave？

S1：Date.

T：Yeah，right.

S2：Reasons.

T：Good.

對話中，老師的反饋是積極的。但值得關注的是，實習教師使用的反饋較為簡單、單調，如：good，right。這種機械的積極反饋，并不會對學生的目的語輸出起到很好的作用（Brophy，1981；Nunan，1991）。

除去上述的簡單反饋，還有一類可以引發進一步輸出的反饋，細分為帶評價的反饋和有追加問題的反饋。統計結果表明，這類反饋少之又少。可見，實習教師只關注學生回答是否正確，而很少關注回答的內容。在大學英語課堂中，應適當增加促使學生進一步輸出的反饋，為學生提供更多目的語輸出的機會。

四、研究結果與啟示

筆者選取F市Y學院的2名實習英語教師的英語課堂為個案，重點考察教師的話語特征，并結合教師訪談，剖析可能的原因。結果顯示：課堂上，教師話語量占主要地位；展示性問題多于參考性問題；采用的基本都是積極的反饋方式，但過于簡單；對可以引發學生進一步輸出的反饋比較少。

本研究結果對實習教師的英語教學有以下啟示：首先，實習教師應了解學生原有的英語語言水平和對大學英語學習的期望，以便為學生提供適合其語言水平的可理解性輸入，而非單純地簡化語言形式，甚至用母語與同學交流。其次，應合理分配教師話語量與學生話語量，為學生提供盡可能多的課堂發言機會，增進課堂中的互動。再次，應靈活地多使用一些參考性問題和引發進一步輸出的反饋，使學生有更多的語言交際時間，激發學生用英語來思考的積極性。最后，還應注意，英語教學中語言使用的規范和適切。

五、問題與建議

筆者希望本研究能對大學英語（非英語專業）實習教師的課堂教學有所幫助。但本研究仍有局限性。首先，選定的實習英語教師只是個案，因此案例缺乏概括性。其次，由于時間、所講授內容等條件的限制，結果會有很大的差異性。再次，盡管本文主要研究教師的課堂話語，但如果對學生情況，采用問卷調查及訪談方法，作為補充研究，會更加全面客觀地反映出課堂話語的互動性。最后，本研究只是對大學英語（非英語專業）實習英語教師課堂話語互動性的一種創新性嘗試，并未繼續深入探討在實習期間課堂話語方面的變化和改進情況，有待開展對英語實習教師課堂話語的后續研究。

參考文獻：

[1]Brophy，J. Teacher Praise：A Functional analysis[J]. Review of Educational Research，1981（1）：5-32.

[2]Cullen，R. Teacher Talk and the Classroom Context[J].ELT Journal，1998（3）：117-127.

[3]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[4]徐爾清，應惠蘭.《新編大學英語》課堂會話研究[J].外語與外語教學，2002，（3）：24-27.

[5]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析[J].外語界，1998，（6）：17-22.

[6]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002，（1）：59-68.