反思高職學生口語能力的培養(yǎng)

潘斐

摘 要 本文通過分析高職英語口語現狀，指出根本原因，并嘗試提出了在高職院校開設口語課堂、拓展教育課堂空間、創(chuàng)新口語教學模式、分層教學和完善評價體制等策略，以改進高職學生的口語表達能力和應用能力。

關鍵詞 高職教育 英語 口語能力 應用能力

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.08.026

Abstract Through analysis of the present situation of oral English teaching in vocational colleges， pointed out that the fundamental reason， and attempts to put forward opening oral English class， expanding the space of education classroom， new oral teaching mode， stratified teaching and improving the evaluation system and coping strategies in higher vocational colleges ， to improve the students' oral expression ability and application ability.

Key words vocational education； English； oral English ability； application ability

1 高職學生英語口語的現狀及原因分析

高職高專教育培養(yǎng)的是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用型專門人才。這就要求高職公共英語課程的教學目標不應只是幫助學生打好語言基礎，更要注重培養(yǎng)學生的語言應用技能，特別是使用英語處理日常和涉外業(yè)務活動的能力。然而，高職學生的口語表達能力普遍令人擔憂，在課堂活動的對話練習時存在畏懼心理，不愿主動進行口語交流，愿意主動參與口語交流的學生很少。因此，通常情況下，教師只能點名請學生展示。其結果通常是學生們拿著各自的草稿在現場生硬地讀一下對話，完全沒有達到練習會話的真正目的。

要提高高職學生的口語能力，我們首先要深刻分析學生口語能力缺失的根本原因。

（1）高職英語教學課程設置與英語教學目標和要求不匹配。要提高學生的五大技能，即聽、說、讀、寫、譯，各高職院校應當開設相應的課程。事實上，高職英語的課程設置大都以精讀和聽說課程為主。精讀課基本囊括讀、寫、譯的訓練，而由于受師資和班級規(guī)模等因素的制約，聽說課程的開展主要以集中聽力訓練為主，口語只是穿插在聽力課里，沒有得到很好的體現。因此學生口語訓練的機會少之又少。另外，高職的英語教學大都以大班教學或者合班教學為主，口語練習的開展主要以小組討論為主，因此在有限的時間內，只有極少數學生能有機會發(fā)言。隨著時間的推移，那些不積極參與練習口語的學生會漸漸把自己定位為一個旁觀者，而不是參與者。

（2）高職院校的評估體制不注重口語。口語能力測試一直被置于金字塔的頂端，沒有得到普及和重視。許多高職院校要求所有理工科以及部分文科專業(yè)的學生通過全國高等學校英語應用能力B級（PRECTO-LEVEL B）考試，部分和英語相關的專業(yè)要求最低通過CET3 。但是，只有在這兩項考試中成績達到優(yōu)秀的學生，才有機會報考相應等級的口語測試，這就導致了只有很小一部分考生能接觸口語考試。此外，中國學生自接觸英語以來，接受的是填鴨式教育，追求的是卷面分數和等級達標，對于沒有要求考試的口語，學生很難予以重視。英語基礎本就薄弱的高職學生，在這樣的教育體系下就給自己找到了忽略口語的借口，認為練習口語是在“浪費”時間和精力。

（3）教師的教學觀念有誤，教學方法不得當。傳統英語教學為了適應高職院校各自的評估體制要求，在課堂教學中通常實行的是重知識、輕能力的培養(yǎng)模式，使學生在課堂中缺乏練習口語的機會。仍有很大一部分教師錯誤地認為，通過大量的單詞輸入和語法教學，學生的口語水平也會隨之提高。然而，根據研究表明，二語學習者的詞匯量和他們的口語表達能力不成正比。口語表達能力卻和學習者的性格有著緊密的聯系，性格開朗、善于表達的二語學習者的口語表達能力往往要強于內向、缺乏信心的學習者。所以，除了語言基礎知識的輸入，高職教師應該給學生創(chuàng)造更多的口語表達的機會，鼓勵學生開口說英語以提高自信。

（4）學生基礎參差不齊，給教學安排帶來挑戰(zhàn)。高職生源主要分為兩類：普高畢業(yè)生和三校生（技校、職校、中專等升學的學生），這就導致了學生的英語水平參差不齊的現狀。由于學生人數過多和教師資源有限，各類高職院校教學安排上出現“一鍋端”的情況，有些高職院校甚至在英語基礎已經很薄弱的班級安插英語基礎更不牢固的成教生，給高校教師的教學安排帶來更多的不便。

2 改進高職學生口語能力的策略

2.1 開設口語課，實現課堂英語和職場英語的接軌

高職英語教學注重實用，強調提高學生的英語應用能力。開設口語課堂，創(chuàng)立真實的語言情境迫在眉睫。教師應該在課堂教學中逐步改善教學方法，實現由語言“輸入”向語言“輸出”的轉變，給學生提供模擬真實的情境，讓他們在學中做、做中學、邊做邊學。在口語教學中，教師的組織、指導作用以及語言輸出，應盡量朝著創(chuàng)設真實語言環(huán)境的方向發(fā)展。教師在課堂上可以通過組織一系列日常生活主題、辦公情境等進行pair work（兩人活動）、group discussion（小組活動）、report（匯報）、role play（角色扮演）等口語練習。語言學家認為：“小組活動最主要的價值在于能夠通過討論、會話激發(fā)自然的語言活動。”堅持多開展小組口語活動，能夠幫助學生消除緊張感、拘謹感和焦慮感，做到暢所欲言。另外，在評價活動結果的時候，其評價重點應該是學生展示語言的真實性而非流暢性。也就是說，像日常交流一樣，教師要允許結巴、停頓、緊張等現象的存在。經過長時間的訓練，學生就會在工作環(huán)境中慢慢克服恐懼心理，進而能夠進行無障礙的交流。

2.2 培養(yǎng)自學能力，拓展課堂空間

首先，對于英語作為第二語言的學生來說，他們的英語交流環(huán)境比較匱乏。因此，充分利用課堂時間營造濃厚的語言氛圍非常重要。高職教師首先要克服對自己的心理暗示，不要怕學生聽不懂，授課時一半英文一半翻譯。用母語翻譯可能會導致學生產生一種惰性，到最后完全忽略英文。在有限的課堂時間里，教師堅持多使用英語授課，有助于強化學生的語言輸入，同時也能提高他們的口語輸出。

其次，培養(yǎng)學生的自學能力，拓展課堂空間，真正實現“以學生為中心，以教師為主導”的教學模式。目前，為了激發(fā)學生學習英語的興趣，從而提高學生的口語水平和交際能力，很多高職院校都已經開展每學期一次或每年一次的常規(guī)化的英語演講比賽、英語短劇表演和校園英語角、原聲英語電影配音大賽等課外活動。但是，這些活動可能也只適宜小部分學生參加，有些學生可能因為自信心不足，不愿或者不敢參加這些活動。教師可以根據每個單元的主題，組織任教班級的學生進行主題性的采訪等活動，將課外有組織的訓練和潛移默化的訓練相結合。高職院校還可以利用現有的外籍教師資源，邀請他們開展一些學生感興趣的座談會或小型講座。

2.3 立足學生學情，實行分層分類教學

著名語言學家Krashen的“i +”理論曾提出，成功的課堂教學需由學生已掌握的知識和高于學生已知的知識這兩部分組成。而“一鍋端”式的分班體制讓授課教師很難去掌握“i”和 “+”之間的關系。因此，高職院校應盡量改革現有的分班體制，為英語教師提供更加良好的口語授課平臺。可實施的辦法是在學生入學時進行摸底測試，按照學生的英語基礎進行初步的分班。另外，由于成教生普遍存在學習愿望偏弱甚至毫無學習興趣的現象，應對其實行獨立教學，教師可以根據他們的英語水平和學習興趣選擇合適的口語題材，以激發(fā)他們的學習動力。英語的分層分類教學需要花費更多的勞動力和教師資源，需要得到高職院校的大力支持才能實現。

2.4 完善評價體系

盡管現在許多高職院校已經采取過程性評價和終極性評價相結合的評價體系，但是過程性評價的考核主要體現在學生平時的出勤率和作業(yè)的完成情況。高職教師可以在過程性評價中適當加入對學生口語能力的評價，以鼓勵學生練習英語口語的積極性。比如，教師可以在學生主動回答問題或者進行對話展示的時候給予加分鼓勵，這時候需要注意的是，如果學生的回答不盡如人意，不能隨意批評他們，而應加以適當的引導，以免打擊學生的積極性和自信心。據觀察，加分對激勵學生練習口語還是有一定幫助的。

3 結論

提高英語口語能力并不是一蹴而就的，需要大量的時間進行實踐練習，這是一個循序漸進的過程。作為一名高職英語教師，應當通過學院的配合，采取開設專門的口語課，培養(yǎng)學生的自學能力，實行分層分類教學和完善評價體系等策略，克服學生練習英語口語的心理障礙，在最大程度上實現學生英語口語水平的進步和交際能力的提高。

參考文獻

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