淺論以學生發展為本的校本課程開發

吳雪梅

摘要：新一輪基礎課程改革的熱門話題之一校本課程開發，倡導以學生發展為本的理念，重視學生主體地位，課程開發的最終歸宿，促進學生綜合協調的發展。但在開發“實然”視角下，理論與實踐脫節，沒有真正回歸學生生活經驗，不尊重學生主體地位，仍然是開發過程的突出問題，使開發陷入誤區。校本課程開發必須反思其問題存在的影響因素，以此在“應然”視角，校本課程的最終受益者和創造者應該是學生本身，秉承學生為本的核心理念，探討基于學生發展的相應對策。

關鍵詞：學生；校本課程；開發誤區；潛在因素；策略

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）08-0203-02

一、開發理念

隨著課程觀的轉向塑造以生為本的新理念，學生是課程的核心主體，建構旨在促進學生綜合發展的課程觀，便成了現代課程理論的追求。這是由靜態構成走向動態生成的課程觀、由接受知識走向發現知識的課程觀、由教師主導走向學生自主的課程觀。則校本課程應該是“學生的課程”，即尋找適合學生的生命成長、促進其主動學習、完善個性的校本課程。課程的資源開發利用應該源于學生，源于學生的生活世界，使之擁有更多自主選擇的能力。在解讀校本課程的過程中，學生自身就是一種資源與動力，學生視野下的校本課程，是以學生為本，興趣為主融合的校本課程。開發應該是以學生為主體的生本課程和教師為指導的師本課程有機融合，以便更好地實現了與課程的互動對話。

校本課程開發要為學生的個性化發展留下空間，旨在開發促進學生個性化、多樣化，建構獨特的課程。從哲學解釋學視角下看，即學生不再是課程的客體，而是課程的主體，著重強調增強學生主體意識、發展學生主體能力、塑造學生主體人格。只有發揮學生在課程實施中的能動性，學生的個性、多元性、異質性才能得以彰顯，才能實現學生全面協調發展。因此，校本課程的開發建構必須基于人的本能需求出發，提供多種課程選擇，發展人的個性。在課程開發中，通過了解和研究學生的需求和發展的動向，每個學生都可以根據自己的情況，自主選擇“校本課程樂園”的科目，發現興趣，發揮學生內源性，提振志趣，發揮創造性，使不同學生得到不同的需求和螺旋式發展。

二、開發誤區

校本課程開發是當前基礎教育課程改革的一個焦點，許多學校緊隨新課程發展的步伐，進行了大量課程開發的理論與實踐的探索。本應是基于學生多方面發展的校本課程，但反思當今的開發實情，課程脫離學生的生活，重靜態的學生發展，輕動態的學生發展觀，實質上沒有真正尊重學生的發展，沒有重視理解與深化，使開發陷入誤區。問題主要表現在：開發主體權威化，缺乏民主；課程內容與學生已有的經驗脫離，重老師經驗輕學生經驗，重師本課程輕生本課程；課程形態趨于客觀的物化；課程實施以師為主，課程評價簡單化。

（一）主體層面

許多學校在開發校本課程時，主要站在學校的戰略視角，打造特色學校為發展目標，而學生并沒有真正被允許作為校本課程開發主體，被動參與其中。在權威主體開發下，課程過于整齊單一，大多從學校、學科、專家、教師的角度出發，主要以教師為主力，編寫出校本課程的學科教材與教案，但師生交流對話不暢通，學生缺少發言權和主動權，個性得不到釋放，沒有凸顯差異，也就無特色，使校本課程與學生為本的理念相悖，使校本課程呈現不均衡的趨勢，使課程呈現出封閉性、隨意性、簡單性。

（二）內容層面

一些學校對校本課程開發不夠重視，校本課程的內容僅浮于形式，形同虛設。尤其對校本課程開發的實質理解有誤差，致使校本課程內容超越了學生的知識范疇和能力水平，過分追求高難度、高標準的課程內容設計，沒有體現綜合協調性。在這種情況下所開發出來的課程，不符合學生的年齡特點，不符合學生的興趣、愛好和現實需求，理論與實踐不符，必然會導致部分已開發的校本課程質量不高，學生的學習動機下降，學習效果也就達不到預期的標準。

（三）形態層面

課程形式過分追求物化的顯性課程形態，重視對課程物質資源的開發，轉向課程教材化，重在體現學校教材的成果，關注教材呈現的靜態內容。但學校最易忽視隱性課程的開發，潛在的情感元素，而隱性課程主要是關注學生的情感流露和意志培養。在實踐中，往往易忽視學生的學習過程的支點，忽視學生在學校教學情境中無意識獲得的經驗和情感體驗。注重教材內容的機械記憶和技能獲得，卻沒有深入了解學生心智活動，因此較少地考慮學生在隱性課程中獲得的一些收獲感悟，忽視了課程文本中對學生的內隱人文關懷，學生的體驗感觸得不到傾訴，不能使學生得到均衡協調發展。

（四）教學層面

在課程教學實施過程中，本應強調學生發展的主體性、主動性，但實施過程中仍然是教師作為主導地位，傾力于“忠實取向”的課程實施靜態價值觀，根據預設既定目標展開教學。且“滿堂灌”的不平衡教學仍舊存在，沒有真正落實合作探究性教學。學生主體作用沒有很好發揮，形于表面，沒有落實到行動。同質化的學習方式，讓學生主要是被動接受學習，沒有重視引導學生個體在與情境的有效互動。則學生的自主性，能動性，創造性在一定程度受到了抑制，不利于引導拓展學生的創造性思維，建構生成性教學模式。

（五）評價層面

在課程的評價目標上，實際的課程理念是應該根據學生的發展需要，學生的評價是校本課程開發的重要資源與指標，有益于學校評估確定課程目標，對開發進行充實與完善。但在實踐課程主體評估中，最易忽略學生層面的評價，而卻忽視了學生的本質主體需求。評價主體集中于課程專家、學校領導和教師層面上。評價形式過于單一權威化，評價僅為保持教師權威。課程中學生仍然是被動接受，無法促進學生發展。傾向目標達成模式，多以定量評價為主，將課程評價主要理解為對學生學業成績的評價，過程能力評價較少，學生真正參與評價的機會不多，發揮的作用較小。

三、原因探析

（一）缺乏對校本課程的準確定位

一些學校課程目標地位不夠清晰，缺乏層次性和差異性，過于寬泛，這樣的校本課程失去了學校的本身特色，更不能有效地促進學生的個性成長，因此步入開發“誤區”。其開發的三大目標本應是發展學生個性、教師專業發展、學校特色形成，學生為本是基本理念和核心價值，教師專業發展是重要支撐，學校特色發展是必然要求，三者缺一不可，相互影響。正是由于缺乏對校本課程的準確定位，核心定位于促進學校發展，過于強調了形成辦學特色，卻忽略學生真正的發展，則本末倒置。根據“學生主體說”觀點認為，課程學習的過程應該是學生進行認知活動從而獲得發展的過程，認活活動的承擔者是學生，讓學生做主，回歸學生的課堂。然而，促進學生發展只是為打造特色學校的旗號，為學校服務，而促進學生發展卻變成了表面的價值追求，忽略校本課程實質的理念價值。

（二）缺乏對學生經驗的深入剖析

從校本課程開發問題思考，這些校本課程誤區存在，取決于對學生觀的經驗的分析挖掘太淺，一些學校在一定程度上誤解了學生已有的知識儲備，脫離了學生的生活經驗。由于學生的情感狀態及個性差異不同，忽視了學生經驗具有差異性、階段性、連續性、內隱性，生成性的特點，導致在校本課程開發中，學校理解校本課程出現了偏差，不知如何有效地開發校本課程。結合“最近發展區”理論，在學生的現有水平下，存在著學生已有經驗，只有加強有效引導，才能加深學生對校本課程的理解力，達到預期未來的水平。校本課程的依據應該來源于學生的現實生活，直接經驗和間接經驗、顯性經驗和隱性經驗的有機統一，基于學生多維經驗，學生生活創造和豐富了課程?；趯W生原有的生活經驗和學習經驗基礎之上，關注學生基本的生活形式和生活空間，重塑以生為本，有生命力的校本課程。

（三）缺乏對課程文化的深層解讀

校本課程開發，其實質是學校文化的重構。校本課程體現著學校文化特色，若缺乏對學校的精神文化氛圍的分析，對校本特色的課程文化的解讀，則不能形成真正的校本文化。學校特色文化要通過校本特色課程的獨特性和適切性來體現，有形文化與無形文化結合，開發出具有獨特文化品位的課程，必須利用自身資源，充分汲取學校在以往辦學中形成的寶貴經驗和文化，發揮自身優勢，挖掘特色元素。校本課程亦是一種文化開發，需植入文化因子，在素質教育文化渲染下，整個社會文化走向以發展人的素質為核心的價值文化。則學校必須考慮立足于學生的生活體驗和成長環境，校本課程應實施內化成學生的一種文化心理的校本課程。即文化使命就是在于整合以人為本的課程文化、科學與人文整合的課程文化、回歸學生多元生活的課程文化、多元評價的課程文化。

四、開發對策

校本課程應該是立足于構建基本學科課程與綜合實踐活動課程的“課程統一體”，校本課程開發的科學路徑應該是發展學生綜合能力，以培育學生核心素養為價值追求?；谛１菊n程內容的整合拓展，應該是指向學生的實際生活，課程設計趨向“生態”、“個性”的整合，充分體現課程的綜合性、生活性、建構性，趣味性，使課程內涵變得豐富多元。在學生本位視野中開發實施課程，引導學生領略學習學科課程的樂趣，幫助學生在追求個性發展中“學會學習”，體驗在綜合實踐活動課程中探究的魅力，使校本課程成為促進學生身心素質不斷提升與完善的最重要資源，讓每個學生在校本課程的實施中全面協調發展。

（一）課程資源

在學校課程資源的基礎上，校本課程開發必須切實關注學生的經驗，引發學生探究與思考、回歸學生生活世界，促進學生個性化發展。學校需要對學生的需求進行科學的預估判斷，因此在課程開發中，將學生、教師、學校、課程專家、家長等共同融入，教師需要通過了解和研究學生的需求和發展的動向。尤其讓學生參與到資源開發中，一方面有助于提高學生的參與性、積極性和創造性，同時利于擴展資源的來源，通過了解研究學生已經具備與掌握的知識經驗情況，以便確定課程教學計劃需要的資源，切實加強學校課程資源的建設。對現有的和預期實現的課程資源進行選擇、加工、提煉、整合，創造出符合學生個性發展的課程資源，從而構建特色的校本課程。

（二）課程內容

在課程內容組織上，趣味材料元素的加入，形成了以學生學習生活和社會生活密切相關的各類現實性、綜合性、實踐性問題為選材，以研究性學習為主導的校本課程。在課程內容上，充分考慮學生的年齡階段特征，遵循學生身心發展規律和生活體驗，文本內容循序漸進，層層遞進，優化活動設計，使之生動有趣，科學益智。注意課程與生活整合，結合地方特點、教師特點，充分利用整合資源。立足于地緣關系、學校等挖掘教育資源，通過現實生活中的生動素材，靈性化引入新知，更適應學生需求，呈現富有生活氣息的課程。

（三）課程實施

在課程實施上，將討論型、研究型的學習融進了課程之中，建構探究反思的學習體系，兼容發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的“主導—主體探究型學習模式。在探究學習，老師和學生置于一個平等的平臺上，關注以生為本，積極倡導學生親身經歷以探究為主的學習活動，將學習主動權回歸于學生讓學生主動去學習，并且將學習得到的知識，以學生主動的學為基礎，讓學生真正成為教與學中的主體。因此在課堂中，教師需創設問題教學情景，充分激發學生的探究興趣，逐漸形成善于質疑，樂于探究，努力求知的積極態度，產生積極情感，培養他們的好奇心和探究欲。學生體驗自主上課和建構課程的過程，其實與學生學習、知識的自主建構融為一體，也彰顯了教學相長的意蘊。

（四）課程評價

在課程評價方式上評價主體多元化，突破傳統的學校評價體系，對校本課程的多維性，科學性、價值性、前瞻性，需求性進行綜合評估，突出學生參與評價的獨特作用。校本課程開發的過程實質上是一個以學校為基地而進行的有關課程開發的民主開放的決策過程，校本課程評價定位于對“學生的發展過程的評價”，對課程評估不僅包括對校本課程本身的反思，還包括多維度評價主體，促使學生和教育生態可持續發展，采取形成性評價的方式，考慮將學生的背景興趣、已有的經驗、已有的能力，重視過程的評價。在動態的評價過程中，不斷地發展變化、調整完善、與時俱進，使之更人本化、合理化，公正化。

（作者單位：四川師范大學）

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