大學生多維協同學習模式的實踐與思考

林路生　黃曉麗　邱文鋒　陳丹霞

摘要：在信息網絡化時代下，大學教育傳統教學模式受到了強烈沖擊。為確保教學質量，除傳統教學模式亟需適應性調整和變革外，大學生學習模式必須轉變：由基于自主探索學習基礎上向開展團隊合作學習轉變；由知識獲取向知識應用和創新轉變；由單科一過性學習向多學科整合終身學習轉變。而多維協同學習模式正是滿足大學生學習模式轉變需求的有益嘗試。

關鍵詞：大學生；多維協同；學習模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）21-0234-02

大學生學習模式是大學生求學目標、高校人才培養平臺以及教師引導三者互動作用的結果，也是構建大學生學習模式的邏輯基點。[1]目前學習模式大致分為：師生授受學習模式，探究與問題解決模式，專題合作學習模式和獨立學習模式。多維協同學習模式則是以上四種學習模式的融合。多維協同學習模式是在充分利用傳統教學模式基礎上，補足其知識流向單一等不足，吸納盡可能多的資源進行整合，充分發揮學生群體自身力量，拓展和開發多種途徑更有利于學生將需要汲取的知識高效傳入和輸出，以期達到最優學習效果的模式。

一、多維協同學習模式的理論依據和內在邏輯

20世紀70年代初，由德國哈肯創立的協同學是研究系統從無序到有序的演化規律的新興綜合性學科。協同系統是指由許多子系統組成的、能以自組織方式形成宏觀的空間、時間或功能有序結構的開放系統。多維協同學習模式以該理論為依據建立主要以學生為主體的學習系統。通過協同好教學與學習過程中所涉及要素的關系，如學科知識、教師、學生、管理人員等產生協同效應，使得系統內部個體之間協調、同步、合作和互補，從而使得知識網絡縱橫相通，相互滲透，而身在系統中的學生綜合能力得到最大化的提升。其次，從知識轉移理論來看，知識轉移能夠實現是因為個體之間或者組織之間存在著知識差距。因而，只要存在知識梯度和適當的外部激發條件，知識轉移就會發生，并且得以在不同層級之間進行。知識轉移始于初始知識轉移源，隨著轉移過程的進行，知識逐漸被潛在使用者采用，新的使用者變為潛在的知識供給者，可將其視為知識轉移源的一個分子，如此形成多維的轉移方式。[2]多維協同學習模式的內在邏輯：第一，任何兩個個體之間始終存在知識差距，因而產生知識雙向多次流動的可能；第二，知識的原貌可以通過對不同個體對知識理解的整合來得以真實呈現，而且參與整合的個體和次數越多越有可能復原知識的原貌。

二、多維協同學習模式的實踐需求

我國現行的教學模式仍以傳統講授為主。知識傳遞從教師向學生的單向渠道，不符合當代大學生的心理特點，學生在學習中處于被動接受的位置，學習興趣不高，專業教學目標很難實現。[3]首先，傳統的學習模式往往導致學生過度依賴老師而學習主動性不強，進而缺乏明確學習目標。其結果往往是學生過分重視分數，缺乏科學的學習方法和忽略學習過程中能力的提升。其次，教師的強勢主導和學生弱參與度，使得師生的互動和交流難以為續。第三，學生群體內部過分強調個體學習方式，使得以小組或團體學習方式較少。第四，學校管理人員、輔導員等參與學生學習指導少。大學生有效的學習活動是形成學習質量的根本和核心。因而整合大學生學習資源形成以學生群體為主的學習共同體對于多維協同學習模式而言尤為重要。構建多維協同學習組織的目標是促進成員全面成長，學習、分享各種教育資源，充分發揮團隊內部優勢個體，實現多層次的知識傳遞的渠道，共同完成相應的學習任務。學習共同體在學習過程中通過對話和交流，分享彼此的情感、體驗和觀念，使得學生從被動消極參與狀態轉化為主動積極探索的學習狀態。團體內部更具有強烈的認同感與歸屬感，能形成平等、互助、對話式的持續學習關系，充分發揮其集體智慧和群體動力作用。

三、多維協同學習模式的構建

（一）基本組織建構

根據筆者所在學校某學院所實施的多維協同學習模式經驗，該模式有四層組織架構及一個核心紐帶。首先，多維協同學習模式最底層架構基于傳統教學模式。即授課教師與學生之間的知識差距形成了多維協同學習模式的最基本架構。第二，而相同時間、地點和教師授課而言，在同時進行學習的群體之中自然形成的接受知識的差距。根據所授知識的接受和理解力不同，自然在學生中形成知識差距。相同外部環境，如同時開始相同課程學習的學生個體對知識學習理解和接受的差距造就了同年級學生之間相互學習的基本動力。這是多維協同學習模式的第二架構。第三，同專業不同年級學生在相同課程學習結果之間的差異構成了多維協同學習模式的第三層架構。第四，完成實習的學生與其他低年級之間也形成了理論和實踐的差距，構成了多維協同學習模式的第四層架構。最后，以不同年級優勢學生組建學生學習中心作為核心紐帶連接這四層架構，使班級、年級、主管輔導員及院系之內學生管理系統關系密切，從而成為一個更為緊密的整體。

（二）基本知識架構

傳統的教學進展中，教學大綱就是對專業基本理論和基本技能學習的基本架構。通過文字堆砌的教學大綱難以向學生展示基本知識的全貌。多維協同學習模式通過具體優勢學生對比各科目教師授課，定期對所授范圍自行梳理和復述，繼而制成錄像、錄音、文字和圖片等儲存并通過網絡等方式傳播。這樣更能生動、完整地描繪出所學專業的知識全貌。在目前的教學模式下，學生在考完某一學科后很少再有機會系統學習和總結該學科。多維協同的學習模式恰恰彌補了這個不足。比如，筆者組織25名考研成功的學生針對內、外科和婦產科進行系統梳理并形成思維導圖和視頻。這對知識梳理同學自身和后繼學習者都有很大的提升。

四、多維協同學習的實踐的反思或需要注意的事項

經本校某臨床學院多年探索和實踐證明，多維協同學習模式的構建和運作是可行的。這種模式發揮了團隊協同學習的優勢：以優促優，以先進帶后進，同學共進；實現知識多渠道傳遞，促進了教與學相長。其成效有：首先，建立跨年級、自行運作的六十多人核心團隊（含蓋各年級的學生）；第二，借助該核心團隊日常學習活動，梳理各大醫學核心課程（文字、圖文及視頻），可供學生反復學習和提高；第三，培育部分學生隨時可以作為知識傳遞的媒介的，學生可以在大多數場合（如課堂、宿舍、空地等）開展學習和知識傳遞交流，形成多種知識傳遞渠道。第四，吸納各學科專業教師和領導、輔導員，定期對該團體進行指導和輔導。促進師-生、生-生等相互之間就學科知識學習的深度的深廣度互動。

1.模式的運作需要各層面的支持和參與。學生學習模式的構建不僅僅是學生個體的事情。多維協同學習模式的構建是在充分考慮到各種教學活動、教育力量及資源的整合與協同，各類人員共同參與的一種新模式。在模式的運作中需要各層面的支持和參與，這是基礎和保障。管理層的理念導向直接會影響多維學習模式的進行深度。而輔導員的積極支持有助學生學習團體的建設。專業教師的引導和輔導則有助提升學習質量。此外，也需要其他資源支持，如開放學習資源和學習場所是保障開放學習資源和學習場所是幫助大學生完成主導、自主學習的條件保障。

2.模式的成果需要量化和反饋。在實施多維協同模式的過程中，往往會出現過于關注實施過程而缺乏對學習模式的成果進行跟蹤和量化考核。這樣不利與評價學習模式開展的程度和成果，因而需要擬定一套量化標準和反饋機制及時掌握學生學習的情況，并給予適時的指導和激勵，這對成功實施多維協同模式尤為關鍵。如擬定多維協同學習小組的組織機構和規章制度、學習負責人的篩選、學習共同愿景及有共同有著“共同愿景”的學生組成小組等都是有利于相互共同探究、合作學習，主動地進行知識意義的建構，從而完成學習目標。

3.尊重學生的個性，多層級的學習模式。“學習形成的基礎是差異存在。”[4]學生個體的學習無論風格、方式等必然是存在差異的，我們在定出多維協同基本動作，如每周對所學知識進行梳理外，要根據不同的學生個體特征進行搭配并盡可能組建融合目標相同而風格各異的分組。根據學習進度及學生個性特征確定的協同學習模式在強調學習者的個性化學習的基礎上，更注重個體與所在群體的相互融合的具體實踐。在提高學習興趣和效率的同時更強調個體彼此之間的互動，為不同層次的學生提供展示自我的機會和舞臺，激發共同學習愿景。對問題有著較深理解的學生設置為學習共同體的核心成員，其他學生在教師或學習顧問的指導下通過不大提升和進步，逐漸向核心成員轉變。在多維協同學習過程中，因尊重學生的個性，彰顯學生的主體作用，促成學生的平等參與，因而不同學生之間所共享出來的不同思考過程和見解可以促進他們對某個問題的理解更加深刻，甚至創造出新的知識和價值。在多維協同學習模式中，只有學生個體的主體性和教師的主導性得以充分的體現，師生之間彼此坦誠相待，個體之間相互尊重和協同，創造主動、積極和平等的學習氛圍，才有真正意義上的學習。

參考文獻：

[1]楊院.大學生學習模式：緣起、內涵與構建[J].中國高教研究，2013，（09）.

[2]張清.學習型組織知識轉移及協同學習模式構建[J].工會論壇（山東省工會管理干部學院學報），2006，（05）.

[3]范小華.團隊競爭性學習模式探索[J].高等教育研究（成都），2009，（03）.

[4]諸峰.基于網絡學習的形成性評價研究[D].揚州大學，2005.