教育促進主流價值人性的形成

阮維

摘要：人性論是哲學中一個重要的命題，古往今來許多學者都提出了不同的人性論觀點。通常教育作為培養人的活動，教育思想的提出總是基于一定的人性論，或善或惡，或白板說或多元素說。而一切教育思想在基于人性論的同時，其目的都是為了促進優質人性的形成，而所謂的優質人性即社會對人道德價值觀的要求，教育就是促進主流價值人性的形成。

關鍵詞：教育思想；人性論；善惡

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）19-0009-02

一、教育對人性的假設

首先確定人性是什么？人性即人開始認識自身后提出的問題，對這一問題的不同解答形成了不同的人性論，而無論對人性持何種觀點都會有其局限性。同時人性應該是怎樣的？也是無法達成共識的。有學者認為人性有不同的規定性。將人與“物”、“動物”和“神”相區分，將人性與“物性”、“獸性”和“神性”相對應，形成了人性規定的復雜系統。從根源上說，人性論同任何理論一樣，都是客觀存在的反映，都是實踐的產物，都是為實踐服務的。在不同的參照系下，一種人性論是否正確，不是取決于它產生之時被多少人接受，而是取決于后來實踐的檢驗。因此，凡是實踐證明正確的人性論必普遍被人接受，凡是實踐證明錯誤的人性論必然被人拋棄。然而，從古至今的人性論，都不可能絕對正確，它們作為人對人性的認識，作為主觀對客觀的反映，總是含有正確和錯誤的成分。因此，中外歷史上的種種人性理論，總是有其歷史價值。

教育對人性的假設認為，人有受教育的可能，即相信人性無論是怎樣的，通過教育都是可以改變或引導的，所以教育在人性塑造中發揮著重要的作用。本文著重分析西方教育思想中教育與人性的關系，以期對我國教育理論對人發展的意義有一定啟發。

二、西方教育思想中的人性論

縱觀西方教育思想史，每一位有影響力的教育思想家的理論，都建立在對人性思考的基礎上，并試圖通過教育來形成完美人性。

（一）人性有先天的不變的存在因素

英國教育家洛克提出人的天性白板說。他認為人性天生是無善無惡的，什么都沒有，人性是由后天的社會影響和教育塑造的。教育在人的發展中起著至關重要的決定作用，因此提出紳士教育。即按照教育和社會的要求將人培養為各方面都優秀的“紳士”。教育的作用就是創造或塑造人性。

法國教育思想家盧梭認為，人性具有先天的善性。這種善性即人的自然性，如動物一樣人是自然的一部分，就必然具有自然的規律性，這種天性是教育無法改變的，如愛彌兒一樣。在對他的教育過程中，盧梭大多采取尊重愛彌兒的天性加以引導，因為社會中的不良因素會影響人先天的自然性，所以教育對人性的作用就是引導人的善性發展，降低社會不良因素對人性的影響。

20世紀50年代的存在主義教育思想對人性的理解，也屬于這一類型。認為自我存在是世界存在的本質，人們認識的主要對象是“自我存在”，教育是一種自我的生成，他們認為人具有先天發展的潛能，這種潛能是與生俱來的，而許多人并沒有意識到自身潛能的存在，即所謂自我的存在。因此教育的作用就是激發和促進人的潛能的生成和發展，促進學生認識自我、發展自我。

以上思想觀點都認為人性中先天的存在某一元素，這種元素說認為這些后天無法改變的元素沒有所謂的善惡對錯，而教育的作用就是塑造，引導和激發這些人性中的元素，使人成為真正的人。

（二）人性有先天的缺陷和不足

最能體現這一觀點的是中世紀的教育思想家奧古斯丁的思想，認為人天生具有原罪。這種原罪決定了人性先天的缺陷和不足，這些不足會導致惡果，從而影響社會的發展，因此提出了要壓制人的欲望。教育在人性中的作用就是運用一定的宗教教義思想，壓制人天性中的原罪，彌補人性中的不足。

19世紀德國教育思想家赫爾巴特，基于人性惡的教育管理論，就體現了人性有先天的缺陷與不足這一觀點。認為兒童天性中有一種盲目烈性的種子，這種“烈性”是人性中的不足，會導致兒童不遵守秩序和規則。教育在其中的作用就是制定規則和創造一種秩序，來規范兒童的行為，教育主要起著引導和規范人的天性的作用。

以上觀點認為人性具有先天的缺陷和不足，這些是與生俱來的，教育的作用就是彌補、規范或壓制這些不足，以使人能適應社會的發展要求。

（三）人性先天有不同的組成，其中一些部分是重要的

古希臘的蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德三位杰出哲學家都認為人性包含有理性和非理性的成分。如蘇格拉底強調人的身體和心靈的和諧發展，亞里士多德則提出人的三種靈魂說即植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂。這些對人性的層次分析表明，三杰都認為人性是由不同部分組成的，而其中最重要的部分就是人的理性，開創了理性主義教育思想，將發展人的理性作為首要任務。教育即發展人的理性，促進人性中比較重要的一部分“理性”的發展。

到20世紀30年代在美國出現的永恒主義教育思想，繼承了三杰的古典思想認為世界中存在永恒不變的實在。人只有通過理性的思考才能把握其真實性，人的理性價值是至高無上的。教育是完善人性永恒不變的活動，認為人性中的理性是至關重要的，因此教育就是培養人的理性。

古羅馬的思想家昆體良認為人具有天資和稟賦，通過后天教育使人的天賦才能得到發揮，因此強調雄辯術的重要性。重視德和演說技術的培養，而這些能力都是人的天資稟賦，教育的作用就是積極地促進人天資的發展。

17世紀教育家夸美紐斯認為人性中的智慧最重要，人天生具有接受教育的智慧，這些智慧是人人都擁有的，因此人人都能接受教育。提出了將一切知識教給一切人類的泛智教育思想，他認為人的天性就是人人都擁有智慧，而教育就是在這一基礎上進行的。

20世紀30年代到60年代的要素主義教育思想，也同樣認為人性中存在的某一部分是人發展不可或缺的成分，而那就是理智。強調通過社會知識的學習，訓練人的理智，以促進社會進步。教育在其中的作用就是促進理智的發展。

以上觀點都認為，人性中存在某些至關重要的組成部分，如理性、理智、智慧等。這些組成是人發展的重要元素，并且對人起到積極的作用，教育的作用就是促進、引導這些因素的發展。

（四）人性是在后天社會中形成的

杜威的實用主義教育思想，提出互動人性論。認為人性是在后天人與人的互動中形成的，因此人與人之間的活動十分重要，在互動中兒童產生的經驗也十分重要。應該順應兒童的興趣和需要，教育在其中的作用是順應兒童的經驗興趣，在學校的教育活動中形成兒童的興趣和天性。教育在其中起輔助和工具的作用。

從以上不同教育家基于不同的人性觀發展出的理論體系，可以看出，教育家普遍認為教育在改變人性上發揮了不可忽視的作用。不同的觀點是基于不同的人性論提出的，沒有對人性的理解，就不會有深刻的教育思想產生。

三、教育對人性的作用

（一）教育對先天之性的引導、彌補和塑造

人性論將嬰兒和白癡排除在“人性主體”之外后，自然就可得出這樣一個結論：所謂人，即作為人性主體的人，是具有生長人性物質基礎的人；所謂人性，也就是具有生長人性物質基礎的人所具有的屬性和特征。不具有生長人性物質基礎的人所具有的屬性，不應歸為人性。除嬰兒和白癡外，所有正常人的所欲、所能、所為，就可論善惡了。

人是否有先天的善惡，缺陷，這是值得我們思考的，因為這是無從考證的。本文認為人并無先天的善惡和評判善惡的標準，而是存在一種先天的天賦和潛能，這些是教育應該關注和發展的，可能人天生會有一種趨于“好”或“壞”的傾向，但這是教育無法改變的，就像是先天遺傳的疾病或性格一樣，醫學的治療和教導只能使其得到改善，而要想徹底地按照一個標準來塑造人是不現實的，因此對于先天具有的東西的教育只能有選擇地引導、改善或發揚。而缺少教育這一社會工具，人性也不能得到良好的發揮，因此，教育無論是對善的、惡的或者其他任何人性論下的人，都發揮其重要的作用。

（二）教育對后天之性的生成、創造和訓練

教育是“種”下一切后天人性的重要途徑。教育作為社會規范教育本質上是一種是非論、善惡論的教育，也就是是非、善惡、美丑、榮恥等觀念的教育，其結果是形成人的是非、善惡辨別能力。歷史上的所有教育，總是以反映該社會的主流社會關系及要求為己任的。因此，每一社會歷史階段都有其主流價值觀，每一社會的教育都必然要以灌輸主流價值觀念為己任。所以，人性是善惡并存的。人在出生以后就開始接受教育。錯誤的惡的教育種下惡根。正確的善的教育種下善根。而所謂正確與錯誤的教育，在階級社會里是有階級標準的，教育就是為一定的階級服務，促進主導價值觀人性的形成。因此，階級社會的是非、善惡、美丑教育既不可能絕對善，也不可能絕對惡，教育內容總是善惡并存的，總是復雜多樣的，因此人性在教育和社會的影響下也是復雜多樣的。

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