如何構建靈光閃現的課堂互動

段天福

摘 要：新課標實施以來，廣大語文教師在閱讀教學中越來越重視教學的“互動”，力求構建一種靈動的課堂，一種 充滿活力、洋溢著生命激情的和諧場景，一種閃耀著師生智慧光芒的生動課堂。

關鍵詞：互動；情境創設；提問設計；動態生成；靈動

新課標實施以來，廣大語文教師在閱讀教學中越來越重視教學的“互動”，力求構建一種靈動的課堂，一種 充滿活力、洋溢著生命激情的和諧場景，一種閃耀著師生智慧光芒的生動課堂。要達到這種境界，不妨可以作如下的一些構想。

1 創設情境教學，關注情感體驗

能否調動學生學習的興趣和積極性，是一堂課能否獲得成功的關鍵。課程教學必須重視情境的設計，并貫穿于教學始終。通常利用具體的場所（教室環境）、景象（課文文境）、境況（學生心境）來進行教學，以激發學生情感體驗的產生。

只有觸碰到學生的情感和意志層面，觸及學生的精神需求，這種教學方法才能發揮其高效的功能。教學情境的創設正是為了觸及學生的情感和精神層面，從而使學習活動變成學生的精神需求。教師可根據具體的課程內容、教學對象來選擇和創設不同的教學情境、構建靈動課堂、激發學生學習的興趣，使學生快樂學習，進而提高課堂教學效益。語文教學情境創設的方法通常是：寫景類散文，多用古詩引入、音樂渲染激發想象、語言暗示引導；歷史類的文章，多用新聞資料法；對人物思想感情的理解，多用表演法；作文教學，多用直觀法；導入新課與新課簡介，多用故事法；系統理解課文，用多媒體操作法等等。如果把這些方法巧妙結合，加以適當運用，就能為閱讀教學增添一抹耀眼的亮色。

記得幾年前，我帶隊實習，指導H同學教學《蒲公英的種子》一課。當講到“蒲公英媽媽的孩子長得毛茸茸的，可愛極了，蒲公英叫她的孩子‘小傘兵。”一節時，H拿出一些蒲公英的種子，讓學生觀察觸摸，然后提問：“蒲公英寶寶長什么樣？”

學生甲： “白白的，輕飄飄的！”

學生乙：“摸起來軟綿綿的。”

學生丙：“它的身體像插上了翅膀！”

“誰要上來給它們助一口氣？”

學生紛紛舉手，接著一個個興致勃勃地走上講臺，手托一粒蒲公英寶寶，然后向上呼一口氣，寶寶飄起來，又輕盈地落在地上。孩子們興高采烈，不住地贊揚：

“蒲公英寶寶真可愛！”

訴諸于感覺的事物，常能引起人們強烈的感動。課堂教學也是如此，只有將聲、形、象、境訴諸于學生的眼、耳、手、腦，才能讓他們真正地理解和感動。這樣，把生活融入教學之中，讓學生在生活氣息濃郁的學習環境中體驗，率真無忌地展露情感，便能加深對語言文字的理解。

2重視課堂提問，務求精心設計

突出語言的應用與提問，是傳統教學的慣例，而缺乏互動與回應，也司空見慣。如此，以學生為中心的互動教學，也就應運而生。它突顯的是師生間的互動與溝通，尊重每一位學生的發言。沒有溝通，就沒有教學互動。只有溝通、互動，才有對話，才有師生間的思想融合，智慧碰撞以及心靈的交融。

思想互動，在課堂上通常是圍繞著某些問題而展開。提問，則是一種有目的的質疑、解疑的方法。問題提得好，有利于促進學生的積極思維，培養學生主動探索的精神；問題提得恰當，能夠鍛煉學生的語言，提高學生的口頭表達能力；問題提得適度，有利于教師得到學生的學習情況的反饋信息，便于教師調整教學，改進教學。反之，學生或不知所云，或不屑一顧，或興味索然，就談不上提高教學效果了。因此，我們必須精心設計。我在教契訶夫《裝在套子里的人》一課時，就設計過這樣幾個問題：

①作者為什么在具體敘寫別里科夫婚事之前，要花許多筆墨去介紹他“套中人”的特征？

②請同學們反復朗讀課文的開頭部分，認真領會其諷刺意味，并思考作者從哪些方面去表現別里科夫“套子”的特點？

③別里科夫的“套子”到底是什么？有何象征意義？

④課外熟讀課文中間兩個部分，探析別里科夫為何會落得個如此下場？有何典型價值？

通過“設問”與“答問”，使學生充分認識到別里科夫的保守、狹隘、腐朽，加深了對課文主題思想的理解。

通過教師引領，學生發現問題，提出質疑，共同探究，得以解決，師生也在思想的碰撞中獲得更多的認知。學生在課堂上的質疑、發問尤其可貴。因而為學生提供充分思考和提問的時間、空間，就顯得十分必要。假如學生不能積極地發問，就表明學生也許沒能真正理解教師講解的知識，或者不能將新知與舊知融會貫通。應該鼓勵學生大膽地質疑，即便是暫時干擾了教學部署，教師應答不出也無妨，因為學生質疑本身就已表明，教學互動能夠引發學生的思考，而不是機械地灌輸。

3 發揮主導作用，做到因勢利導

重視計劃性、目的性、系統性的傳統閱讀教學，容易使得授課教師把教學過程看成是預設教學或方案的實現，教師往往是排除其他干擾來保證教學任務的順利完成。這常常使本該最有活力、有生命力的課堂變得暮氣沉沉和生硬。于是，一個新的理念——動態生成，便在新課程教學展開過程中橫空出世。它是對閱讀教學預先規定性的一個適當修正和補充，是對意外出現的一些有利于知識學習與拓展因素的調控，是將多種思考有機結合起來，共同豐富教學過程。這種教學中的動態生成，有利于預設深化。

生成性的教學活動可遇而不可求，它成就了課堂的靈活性、豐富性和創造性。充分利用、適時點化，可使課堂豐富多彩，平添活力。面對生成性資源，教師應甄別、篩選，圍繞著課前預設，匠心攫取，更好地助力于課堂教學。

我曾觀摩W老師的一場公開課，課堂上出現了一個意外的場景：當他講到課文中“田田的葉子中間……”時，甲同學發問：“老師，‘田田'是什么意思？”教室里哄堂大笑。甲同學似乎醒悟過來，滿臉通紅，垂頭喪氣地坐下去。面對突如其來的情況，W老師并沒有驚慌，更沒有簡單地和盤托出，而是從語文的角度進行恰如其分的引導。W老師是這樣引導的：“大家都知道‘田田在注釋里是‘形容荷葉相連的樣子，那么這里為何不用‘相連的荷葉而用‘田田呢？”全體同學的注意力頓時被吸引過來，沒有人再發笑，大家都認真地思考起來。乙同學站起來回來說“大概‘田田比‘相連的荷葉讀起來更加順口吧。”于是老師表揚了乙同學；丙同學站起來說：“也許‘田田更形象吧，因為一張張鋪在水面的荷葉就像一個個篆文的‘田字。”W老師表揚了丙同學的豐富想象力。接著問：“大家有沒有不同的意見？”全班學生默然不語。W老師又問了一句：“那么請大家想想，今天這一意外的課堂‘收獲'是怎么得來的呢？大家該感謝誰呢？讓我們用掌聲來表達對他的謝意。”學生的目光一齊投向甲同學，為他鼓起掌來。這時，甲同學又抬起了頭，目光里重新流露出自信。

面對這一生成，W老師作了巧妙的處理。面對學生的好奇心理或其他原因而引發的對課文內容的質疑或誤解，不是任其尷尬或者讓其漫無邊際地討論下去，而是巧用教育機智，加以引導，從而化解窘境，為我所用，使教學內容更豐富，教學氣氛更活躍，從而升華了教學情境。

這一案例給我們的啟示是，課堂上突現動態教學資源信息時，教師的第一意識是要識別其價值，并做出相應的決策，考慮是否能將其納入課堂教學。不要抱定“預設 ”，而是以智啟智，抓住契機，巧妙地催生資源。精彩的生成，要求教師具備深厚的文化功底，要求教師具有高超的教學技能，要求教師擁有一腔博大的胸懷。才能不受置于預設，敏銳地捕捉到學生中有價值的信息，適時調整預設，在教學中生成豐富的課程資源，促使學生學習意識的主動生成，使學生的知識、技能、情感、態度以及價值觀得以個性化地健康成長。

充滿活力、洋溢著生命動感的課堂，忌諱的是按部就班地執行預設教案。教師必須以學生為中心，站在人生發展的制高點對其動態生成作出智慧選擇和進行高超把握。課堂是一種動態的存在，教師所謂的靈動課堂教學技能，就是見機行事，臨場應變，以生命點燃生命，以智慧激活智慧。跟學生思維共振，激情共鳴，使學生暢所欲言，情緒高昂，展示精彩課堂的無限魅力。

這種靈動課堂的呈現，應該以構建和諧、民主的對話環境為前提，構建 “用智慧引領教育，讓教育生成智慧”的模式；讓富有生命活力、充滿著對生命的理解、關懷與尊重溫暖人心；讓開放、自由、充滿智慧的、提高教學質量成為主旋律。課堂上的學生是受教育者，也是教育者。教師必須依靠學生的內驅力，激發學生的學習天性，使其充分釋放內在潛能，養成自主學習的習慣，從而實現其自我發展的目標。

多年的教學實踐，告誡我必須重視閱讀教學中的動態生成、情景創設和師生互動，改變單向的信息傳遞方式，徹底改進以往的枯燥、呆板的講授，代之以激發學生求知欲、開啟學生智慧的洋溢著生命活力的現代互動教學，讓思維活躍起來，讓閱讀教學靈光閃現，從而促進學生生動活潑地健康發展。這也是我在閱讀教學中所追求的課堂互動的理想境界。