建構主義下當代中學生自信力培養的歸因研究

耿燁

摘 要：在建構主義的指導下，學生的智能、知識、情感、態度均不是預先設置好的，而是在生成中不斷走向成熟的。具體在人生取向上，表現有方向自信、目標自信、態度自信和行為自信等多重維度。基于此，本文試從個人、家庭、學校和社會等四個方面對中學生自信力的培養途徑予以探索。

關鍵詞：建構主義；人生取向；自信力；歸因

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）16-008-2

培養建構主義理論下的中學生基于人生取向的自信力，對加強中學生的自我心理調節能力，促進形成積極的自我意識，增強迎接挑戰的勇氣，使之成為一個自我完善、精神自由、行為得體的具有獨立人格的公民，能從容面對未來工作和生活，鑄就健康、富裕、快樂的輝煌人生有著重要的意義。通過現狀調查分析，當代中學生基于人生取向的自信力培養受多因素的影響，但不管什么影響，都不外乎外部環境因素和主體因素兩個方面，而自信力的培養形成是在具體的內外情境中，與多種因素相互作用，持續影響的結果。具體可以從四個方面考量。

一、個體因素

任何培養主體的愿望、想法，培養實踐的目標、要求，都需要通過培養客體，即個體的主觀能動來認知、作用和消化，最終轉化為個體獨特的自信力。可見，個體因素在基于人生取向的自信力培養中占主導地位，一個人自信心的形成主要受其自身因素的影響。而自身因素的基礎是自我認識、自我評價，中學生處于人生觀、價值觀形成的關鍵時期，但其思維尚未完全成熟，對客觀事物的認識缺乏針對性，對自身的人生也不能正確客觀評價。在整個中學階段，個人的自我認識不斷發展，其自我評價的能力在中學前已經產生，中學時期進一步完善發展起來，處于由具體性向抽象性發展的過程中，并且其穩定性逐步加強。因此，在中學階段發展客觀、正確的自我認知和評價是至關重要的，它是自信的核心，只有在此基礎上才能產生和發展自信。自我評價的能力反映學生心理成熟度和自信水平，一個人對自己的品德、智慧、能力、價值和行為角色等評價適當，就會增強自信；反之，則會導致對自己評價過高的自負和對自己評價過低的自卑兩個極端，從根本上削弱自信。塞密爾與史蒂芬（Samuel and Stephens，2008）認為，中學生這種自我認識和自我評價，一般可以結合以下三個方面進行考量，即人口學方面、人格特質方面和個體傳記性方面。[1]

一是人口學方面。包括年齡、性別、教育程度等。自身狀況影響自我認知，進而影響自信力的形成，不同年齡、性別和教育程度的中學生對周圍事物的看法、對自己的認知是不同的，尤其是對自己在所處的環境中能夠扮演的角色、能夠完成的擔當，認識、理解不盡相同。比如體能運動中，男生表現的自信力要比女生強，而在一些比較細致的活動中，則相反。基于人生取向的自信力形成，雖然沒有明顯的男女生區別，但不同的性別受到學校、家庭、社會的看法、要求、期望有所不同，在人生取向上的自信力形成也有所差異，不能同等視之，需因人施教。其他人口學方面的影響因素也是一樣，雖然沒有直接作用于自信力的形成過程，但間接的影響力不可小視。

二是人格特質方面。包括個人意志、能力、氣質、性格、態度、價值觀等。人格特質是影響中學生自信力形成的重要因素之一。調查發現，在基于人生取向的自信力形成上，往往活潑、開朗、樂觀、積極、善于交往的中學生，更容易形成自信力，或者說更富有自信心；而性格內向、消極被動、不善與人交往的中學生，一般自信心水平較低或者說不容易獲得自信力。積極的情緒、頑強的意志有助于自信心的維持，自信力的提升。此外，自制力的發展也有利于自信心形成和發展，自制力強的人往往更能采取有效的措施控制自己的情感，不因失敗而妄自菲薄，也不因成功而狂妄自大。此外，美國心理學家班杜拉（Bandura，1977），把自我效能感定義為“個體對自己在特定領域實現預期結果所需行為能力的信念”。這種觀點下，自我效能感高的學生則更富有自信心，能積極面對各種困難和挫折；而自我效能感低的學生則缺乏自信，在遇到困難和挫折時，就會消極面對，甚至心灰意冷。

三是個體傳記性因素與歸因方式。指能夠呈現出與人生取向有關的生活故事，包括先前做過的重要事件，遇到的重要個人和積累的重要經驗等。美國心理學家馬爾茲認為，絕大多數的自我信念都是依據過去的經驗——成功與失敗、屈辱與榮耀，特別是青少年時期的經驗而不自覺形成的。青少年時期已產生了對成就的追求和愿望。成功體驗是一種驅使人取得滿意活動成果的強大內部力量。一般而言，成功的經驗能夠提高和增強自信，而失敗的結果會使自信削弱或喪失。不斷的成功會使人建立起穩固的自信，這種自信不會因一時挫折而降低，而且還會泛化到類似情境中去。多次失敗的經驗則會降低人的自信，但不同的人受影響的程度也不一樣。此外，中學生對成敗的歸因模式也是影響自信力形成的一個重要因素。所謂歸因，就是人們用來解釋自己或他人行為因果關系的動機理論。美國心理學家韋納，在研究人們對成敗的歸因傾向時認為，把成功歸結為內部原因（努力、能力），會使人產生滿足和自豪（使人滿懷信心的對待未來事件）；而把失敗歸于內部原因，會使人感到羞恥和沮喪。我國研究者的調查研究結果表明，中學階段，學業優生、差生在成敗歸因傾向上普遍存在著顯著差異，優生多把成功歸因于內部因素、可控因素，把失敗歸因于不穩定因素；而差生把成功歸因于外部因素、非控制性因素，把失敗歸因于內部的、穩定的因素。這種歸因對基于人生取向的自信力培養上同樣產生影響，優生表現出的是對學業、對前途、對人生的一種可控信心，能夠通過努力和意志實現夢想；差生表現出的是對落后狀態、人生前途無法改變的心態和信念，即消極的自我概念或習得性無力感突出。可見，成功的內部歸因和失敗的不穩定性歸因，有助于中學生基于人生取向的自信心發展。對成敗的歸因方式會直接影響到學生自信力的形成和發展。

二、家庭因素

家庭影響因素，雖然缺少正式性和規范性，但對青少年的人生取向和自信力形成有著潛移默化的重要作用。調查顯示，在眾多家庭影響因素中，父母的教養方式和態度期望是主要因素，分別占影響程度的48.6%和32.1%。

首先是家庭的教養方式。家庭對孩子的教育因父母而異，大致可以總結為專制型、溺愛型、冷漠型和民主型。一是專制型家庭培養出的孩子最容易缺乏自信。由于這種家庭的特點是家長威信占絕對地位，孩子必須按他們的意志生活，而且是完全按照。對孩子的所作所為，家長還經常抱有不信任的態度，稍有差錯便用“你怎么總是這樣？”之類強力指責的詞語來教訓孩子。這種環境下成長起來的孩子，往往有很強的自卑感，認為自己什么都不會，什么都不行。而且做事也缺乏主見，思想上容易產生依賴，對自己的未來沒有規劃，總是聽之任之的態度。二是溺愛型家庭培養出來的孩子容易盲目自信。因為這種家庭的孩子往往嬌生慣養，有很強的虛榮心。家長對孩子的所作所為，不論是非對錯，都以贊賞的口吻或神態加以認可。長此以往，孩子會誤認為“我的話總是對的，我的行為總是討人喜歡的”等等，進而促使他形成自我中心意識和盲目的優越感。由于缺乏鍛煉，孩子相應的能力并沒有得到發展，以至于遇到任何新事物都不愿意也不主動去嘗試，表現出退縮，也就談不上自信心了。三是冷漠型（含忙碌型）家庭培養出的孩子自信不足。主要分為父母離異、不和睦和過分忙于自身事業而忽視孩子的教育兩種情況。這種家庭的孩子經常會遭受無奈的冷落，他們無法得到相應年齡應有的關愛，因為缺乏與家長的情感交流，在行為上沒有及時得到家長的恰當指導，取得成功后也沒有及時得到鼓勵和肯定。這種家庭的孩子相比于及時得到賞識和贊揚孩子，更容易造成信心不足，對自己的人生目標和努力方向感到不確定。四是民主型家庭培養出來的孩子充滿自信。民主型家庭常有以下特點：家長把孩子看做一個獨立的個體，用尊重的態度對待他們并與孩子保持平等關系，而且對孩子的發展有正確的估計，所運用的教育方式也是根據孩子的特點把握得靈活有度。在民主型家庭中，家長常主動和孩子溝通，并為孩子的學習、生活提供良好的環境，對孩子取得的進步哪怕是微小的進步，也及時給予肯定和鼓勵，使孩子能夠獲得并享受成功的喜悅。民主的家長在對待孩子不良行為時，也能有理有據地批評指正，能做到情緒穩定，豁達大度，積極樂觀。這樣的家庭教育可以說是培養孩子自信心最理想的家庭教育，既體現出平等又不缺乏關愛。

其次是父母、親人的態度期望。家庭是青少年成長的重要課堂，前蘇聯心理學家A.T·科瓦列夫的觀察表明，青少年能否成為一個有自信的人，取決于其父母、親人長期的潛移默化的傾向性期望。父母、親人對孩子的期望程度能夠影響青少年的自信心，對孩子的期望程度和孩子實際上能夠達到的程度之間的完美協調是鼓勵孩子取得成功和發展自信心的關鍵。父母、親人對孩子產生較低的期望，尤其是對孩子的認知模式、情緒控制以及行為方式等方面要求不高，甚至放任自流，將會阻止孩子發展建立自信心的技巧。比如說單親家庭的孩子或孤兒一般更不易建立自信心，這跟缺乏父母的期望也有一定的關系。而家庭日常生活中，父母、親人對孩子產生過高的期望，則孩子也可能因目標過高難以達到而喪失自信。此外，父母受教育程度、家庭的結構環境等方面也不同程度影響中學生基于人生取向的自信力形成發展。

三、學校因素

中學生的自信心和后天的社會生活環境以及教育有很大的關系，學校是中學生生活、成長的一個重要場所，學校中的人和事都會影響到學生自信心的發展。

一個是同伴的替代性經驗。替代性經驗（Vicarious expedience）即個體通過觀察他人的行為而獲得的間接經驗。當個體看到與自己水平差不多的同學通過努力獲得了成功，就會增強自信，認為自己也能完成同樣的任務；相反，當觀察到那些與自己水平接近的同學遭到失敗，尤其是觀察到那些付出很大努力后的失敗行為時，自信力就會降低，覺得自己可能也不會有成功的希望，付出的努力也將不會太多。特別是當個體對自己某方面缺乏現實判斷依據或知識時，替代性經驗對其影響更大。

再一個是教師的期望與評價方式。中學生的自我觀念脆弱、自我評價缺乏獨立性。教師對學生的期望與評價方式對學生的心理發展有重要的影響。教師看待學生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學生現實能力基礎上，同時又用發展的眼光看待學生的一種期望。一般來說，教師對學生的積極期望會使教師以積極的態度對待學生，從而使學生對自己充滿信心，勇于向困難挑戰，獲得更多體驗成功的機會；教師對學生消極的期望會使教師以消極的態度對待學生，使學生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗成功、發展能力的機會。此外還有學校在基于人生取向的自信力培養中采取的方式方法、目標要求、課程設計和行為實踐都是自信力形成的影響方面。

四、社會環境因素

社會環境因素，從宏觀方面看，如社會因素、歷史因素、文化因素等，都會對學生自信力形成產生影響。[2]比較狹義的社會環境因素主要是指，與學生成長有關的社會因素，如人際關系、社會交往、生活境遇等。人作為社會的人，生活在社會中，社會對人的影響無時無刻不存在，Horney強調社會文化因素對人格形成的決定性作用，認為不良的人際環境，如威脅、過嚴、漠不關心、過度保護等，均易導致自卑；而良好的人際環境，如溫暖、信任、建設性懲罰等，則利于自信的發展。自信不是生而俱有的，是在社會實踐中逐步形成的。[3]社會輿論、社會風氣、社會期望評價及總的社會環境氛圍都影響著孩子的自信，孩子的自信是在社會影響中成長起來的，因而創造良好的環境將有利于自信心的發展。

基于人生取向的當代中學生自信力培養，不是單靠某所學校部門、某個人就能完成的，也不能僅僅注重從某個方面入手進行培養，它是一個整體的、系統的過程，涉及到個體、群體和組織共同的影響。同時，由于多因素影響的不確定性，中學生基于人生取向的自信力形成并不是一個穩定體，研究其培養策略也不能在一個單一的固定的框架內，而是應該把它看成一種狀態，又時刻關注它的持續變通，即在相對的靜止和絕對的運動中去考察。

[參考文獻]

[1]Samuel，M.，& Stephens，D.Critical dialogues with self：Developing teacher identities and roles—a case study of South Africa[J].International Journal of Educational Research，2000，33（5）.

[2]魏淑華.國外教師職業認同研究述評[J].上海教育科研，2005（03）.

[3]車麗萍.自信的概念、特征及影響因素[J].寧波大學學報（教育科學版），2001，12（6）.