對高校教學中存在問題的思考

摘要：在高校教學中，影響教學質量的原因是多方面的，本文就教學中所涉及到的三個方面的問題：素質人才培養問題、學風問題、管理規定不妥帶來的問題，淺談個人的一些看法，以期對提高教學質量起積極的推動作用。

關鍵詞：教學問題；思考；教學質量

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）16-0185-02

高校教育的根本任務是培養人才，而人才培養是通過高校教學施行教書育人來實現的。所謂育人，即通過傳授知識，以全面文化來進行熏陶、教化，也就是說，以全面素質教育來培養全面發展的人才[1]。而人才的素質綜合反映為具有堅實的文化基礎，主要包括科學文化基礎和人文文化基礎，一般文化基礎和專業文化基礎。高校教育已進入大眾化教育階段并且在不斷發展，在此期間，高校教師、高層管理者等教育工作者都進行了努力的探索，獻計獻策，使得高校在辦學規模、學科建設等方面取得了很大成果。但高校教育也出現了一系列的問題，最為突出的問題就是教學質量問題。影響教學質量的原因何在？這不得不發人深思。

一、“綜合素質”對教學有什么樣的要求

近些年來，高校教育研究及教學討論頗多，但在教學的各環節中，尤其是在課堂教學中還不能很好地掌控執行、落實到位。眾人還在為高校培養目標眾說紛紜、莫衷一是。時而有高校培養應用型人才，再有高校培養綜合素質的創新人才，或美其名由“復合材料”制成的復合型人才。不管何種培養目標、培養模式，都對應所謂的高校素質教育。關于綜合素質、創新人才、應用型人才等，不同人有不同的解讀。擺在人們面前不容回避的問題有：綜合素質、人才培養對教學有什么樣的要求？學生掌握知識、技能等應達到什么程度才符合素質特征？這關系到教學質量和人才培養質量的高低。簡單地說，高校現行的教學體制、教學計劃所要求培養的學生達標沒有？有幾人能說得清？對此，一些人的觀點就有很大差別。不少教師的思想出發點是遠離“應試”教育的“缺點”，把素質教育或應用型人才培養問題簡單化，認為學生在較寬的范圍內粗淺地學一些課程就夠了，教學與自學也差不多，不區分學科專業知識學習與通識課學習要求的界限。也許學生自主學習替代教師教授學習，可能對文科類課程的學習可行。但有所不知，有些自然科學知識、專業知識是師傅沒引進門，個人也難“修行”。強調素質教育沒錯，但不能忽視素質教育的形式與內容的有機結合，要注重其內涵的充實，不能一味雷聲大、雨點小。素質教育是否重在教學質量？這不應有歧義。淡化專業、拓寬知識面不是指要丟掉自己的專業所學，去另辟蹊徑[2]。如果說一個人在某方面有素質，是否可理解為這個人在這方面有強項、有突出？那么，如果在校大學生經過四年學習達到綜合素質，也就意味著他們在多方面都應很強，即所謂的素質全面。顯然，只是寬泛而沒有水平要求的教學不行。素質教育不重視學科素質，甚至專業素質已是蕩然無存，只是考慮學一些通識課來求得素質的綜合性，綜合素質從何談起？全面正確認識綜合素質內涵以提高教學質量及人才培養質量是非常重要的。清華大學吳良鏞教授曾說過：“在全球化的形式下，地域文化如果缺乏內在的活力，沒有明確的發展方向和自強意識，沒有自覺地保護和發展，就會顯得被動，有可能喪失自我的創造力和競爭力，淹沒在世界文化趨同的大潮中。”這是給高校教育工作者培養綜合素質創新人才最好的啟示。綜合素質、人才培養不可降低教學要求，而教學要求、教學質量涉及教學體系的各個組成部分。提高教學質量，不只是僅僅局限于一些精品課程的局部建設，應從課程體系建設的全局出發，以學生能力、素質培養為目標，建設面向專業技術基礎的主干課的教學體系，來達到課程體系的整體優化，構建與高校人才培養目標相適應的課程教學新模式及教學資源[3]。

二、學習風氣問題

學風主要是指學生在學習方面的精神風貌，它是學習意識、學習態度等綜合反映。學風也是大學校風、大學文化的具體體現。學風好壞直接關系到高校教學質量和人才培養質量問題，良好的學風是高校綜合人才培養的關鍵。市場經濟形勢與就業壓力使得很多學生迷失了學習方向，也就是老生常談那句話，學生的學習目的性不明確，自主擇業導致他們對學習持消極態度，放松對自己的要求，認為學習與不學習無關緊要，改變不了自己的擇業形勢，把學習視為一種負擔，而不是看成提高自身素質的一種手段。“知識改變命運”已對他們失去效應。在今天信息時代，不學習就會變得無知，無知并不能無畏，更不能很好地改變個人的就業命運。他們學習能力不夠，對學習缺乏興趣，存在怕苦厭學思想，上課注意力不集中，課后不自習，荒廢學業也無所謂，在教學課堂上，notebook已不復存在，甚至個別學生連textbook也沒有，上課遲到、早退、曠課、考試作弊等不良現象時有發生，導致學風日下。要保證教學質量，必須改變這一局面。學風建設是一項系統工程。學校必須重視學風問題，加強學風建設，常抓不懈。應該從嚴治學，以形成良好的學習氛圍，實現學風的根本好轉。建立良好的培養體制，以高標準來引領和推進學生養成勤奮好學、求實創新的嚴謹學風，端正學習態度。加強教師的高度責任感，堅持以教書育人為本，激發學生積極主動學習的熱情。以改進教學方法為突破口，引導學生自主學習、主動實踐，教化他們的社會責任感。

三、管理規定與教學質量的因果關系

高校教學質量與管理層出臺的有關教學規定密切相關，正確的管理規定與制度會推動教學的發展、保證教學質量。反之，在一定程度上會阻礙其發展，對教學質量影響不利。這里是教學過程中的一則案例：校管理層出臺一項新規定，實行學生對教師教課質量進行評價，簡稱“評教”。評教程序這樣規定，教學課程最后一次授課時要將學生們的平時成績在課堂上向學生公布，其中平時成績占課程考評總成績的30%，平時成績主要包括作業、課堂出勤率、平時小測驗等成績。學生清楚，若平時成績及實驗成績都不錯，那么即使平時不好好學習，只要課程期末考試考得40～50分，本課程總評成績也能輕而易舉地及格。但是，由于從課程最后一次授課結束到課程考試大約還有一周時間，在這一周直至課程考試的時間段里，學生都可以進行評教。也就是說，教師公布學生平時成績在先，在學生得知自己被公布的平時成績后，還可再對教師“品頭論足”。因此，不管學生的平時成績如何，“聰明”的教師為了在評教中獲得“好彩頭”，采取的應對之策是對學生們的平時成績不免隨心所欲地普遍“給”高分，幾乎都是90分以上，這樣的教師已在學校不乏其人。對學生平時成績這種不正常的處理，教師相應取得的評價定然很好。一時未能領會評教規定的個別教師則不然，對學生平時考評一切從實際出發，嚴格按正常運作。例如，對于“數控機床”這門課程的教學，學習本課程的班級里有5位是上一年級的重修生，且上一年級本課程教學與此次課程教學是同一任課教師，最終結課時公布的學生平時成績為80分以上的很少，多半是70分左右，也有個別不及格。對應本課程平時考核的依據是以平時兩次小測試成績為主，如果平時兩次測試都未參加且平時作業都未做、幾次課堂點名曠課者則定為不及格。公布這樣平時成績的教師能有幾人？只是有責任心但又“犯傻”的人會這樣。學科需要這樣的“傻子”，教學需要這樣的“傻子”。如此這般實事求是地給出學生平時成績，本應無可厚非，但結果又如何呢？恰恰無情地被學生拉入“黑名單”，這是剛剛實行也是首次實行課程結課時公布學生平時成績后行使評教招來的結局。換句話說，這次也僅此一次公布學生平時成績先于評教，使得“數控機床”任課教師受到極差的評價。在此之前，幾經多次不公布學生平時成績的評教，本教師從未獲得這樣的“殊榮”。這說明什么問題？從中不僅看不出這些學生有什么學科專業素質，而且也看不出其思想品德素質有多好，綜合素質從何談起？此外，這種評教結果究竟有多大的可信度？應該指出，在過去學生求知好學、學習氣氛濃厚的年代，學生對教師評價，那是實至名歸。而當今學風日下，由不好學的學生來評價教師的教書育人，其結果是否會變味？在這場教學評教中，恪盡職責的教師進行正常教學、倡導正常的教學要求反而得不到肯定，而那種對學生沒有原則地進行“感情投入”的人，卻贏得好評。如果不端正教學態度，降低教學要求，那將成何體統？以這般的學生評價來論教師的課堂教學好壞，如何能提升教學質量？又如何推動高等教育的發展？不妨在課程考試成績、總評成績公開后也讓學生進行評教？為何沒有實行？這種非良性的評教方式究竟還能持續多久？必須嚴肅認真地處理好評教問題，改進評教方式，以確保評教質量及其可信度，不要讓評教被“污染”。在此提出建議，課程結課時公布學生平時成績前結束評教，或改在課程期末考試時公布平時成績，對應此時評教也已結束。一句話，公布平時成績后禁止再評教，或者干脆取締這種評教方式。應該調整好有關管理規定與教學的關系，使一些規定切實可行，行之有效，以促進教學質量的提高，而不是產生擾動。

事在人為，只要有把事情辦好的決心就一定能把事情辦好。鄧小平指出：“中國的事情能不能辦好，社會主義和改革開放能不能堅持，經濟能不能快一點發展起來，國家能不能長治久安，從一定意義上說，關鍵在人。”學科的建設及發展、教學質量的提升也不例外。只要真正想提高教學質量及人才培養質量，就沒什么做不到的。

參考文獻：

[1]楊叔子，吳昌林，張福潤.面向工程，打好基礎，全面發展[C]//機械類課程報告論壇文集，北京：高等教育出版社，2006.

[2]錢濟國.機械設計教學探索[C]//機械類課程報告論壇文集，北京：高等教育出版社，2006.

[3]閻紹澤，申永勝，劉向峰，等.統籌協調整體推進機械設計與制造基礎系列課程建設[C]//機械類課程報告論壇論文集，北京：高等教育出版社，2010.