兒童哲學視野下“閱讀批判力”的批判思考

金鳳

【摘要】閱讀批判力低下已經成為中國學生素養上的嚴重缺陷。究其原因，傳統的教育模式使學生的思維形成了定式，嚴重制約了學生思維能力的發展。基于兒童哲學視野，筆者結合自己的閱讀教學實踐中的教學案例，提出培養學生閱讀批判力的實踐策略：接納；逆襲；問學。

【關鍵詞】兒童哲學視野 閱讀批判力 原因分析 實踐探索

請看兩個教學片斷：

片段一：《愛因斯坦和小女孩》閱讀課，老師提出問題：“愛因斯坦是不是最偉大的？”要求孩子們帶著問題走進文本，思考交流，課堂如行云流水，整個課堂盡在教師的預設和掌控之中，教學堪稱完美。

片段二：課接近尾聲，老師問：“對于這篇文章還有不懂的問題嗎？”孩子們你望望我，我望望你，一臉茫然，幾個膽大的男孩說：“沒有了?！崩蠋熜臐M意足，師生都為圓滿完成教和學的任務而感到欣慰。

試問：這樣的閱讀課是否真的就是好課？學生的思維一直圍繞著老師轉圈圈，課堂上師生循規蹈矩，雖然學生的理解力、想象力、表達力、記憶力、朗讀力等諸多能力得到了培養，但是，忽略了一個非常重要的能力，那就是閱讀批判力！

一、兒童哲學視野下“閱讀批判力”的理解

兒童哲學是在20世紀70年代由美國哥倫比亞大學哲學教授李普曼創始的一項以兒童為對象的哲學教育計劃。此計劃的內容簡言之就是：帶領兒童親身體驗哲學討論的過程，藉此改進及增益其推理能力。它的目的是使兒童學會像哲學家那樣思考，使兒童從日常思維轉向反思性思維，從不假思索轉向深思熟慮，從常規思維轉向批判性思維。《語文課程標準》也明確指出：“提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量?！?/p>

基于兒童哲學和課標要求，我們這樣理解“閱讀批判力”：指閱讀者在閱讀活動中，以文本為中心，在接受文本的基礎上，對文本的意義或權威觀點提出理性分析、評價和判斷的綜合性能力。它主要包括判斷、質疑、反思、推演、論證、解決問題等能力。它旨在重新評價讀物的閱讀活動，其著力點在于超越作品和作者，發表與作品、作者、教者相異或相反的意見，是閱讀過程的高級階段。

二、當前語文教學中“閱讀批判力”缺失的原因

（一）權威定式：以教師為中心

我國教育歷來強調“師道尊嚴”。教師不僅是教學過程的控制者，教學活動的組織者，教學內容的制定者，學生成績的評判者，而且是絕對的權威。在教師權威控制的課堂教學中，學生的思維也完全處在教師的控制之中，只能亦步亦趨地跟著教師的思路走，學生的求異思維和探究精神難以體現。

（二）唯書本定式：以書本為中心

為了應試，教育的天職被人們誤認為是教師在有限的時間內，將凡與考試相關的知識悉數教給學生。教學內容完全囿于被專家編選好的教材、課本內容，這些知識基本上是本學科中基本的、主要的、已成定論沒有爭議的內容。這就注定教和學與科學創造、研究發明無緣，學生必定處于一種被動接受的地位。至于這些知識是否果真對培養學生而言最具價值？本身是否正確？教師和學生目前尚缺乏自覺追問的意識。尤其是低中年級學生，他們信奉書本，認為書中的每一句話都是對的；他們信奉老師，對老師的話語深信不疑。

（三）從眾定式：以標準答案為中心

多年來，我們一直用同樣的教育內容、教育方法、評價標準去要求衡量智力、愛好、興趣、經歷、基礎迥異的學生。服從大多數、順從眾人、隨大流成為學生中普遍現象，不敢堅持自己的見解，不敢提出質疑，不敢輕易出格成了共同的心理。尤其是在考試評價中，有了標準答案的要點參照，學生更是不敢越雷池半步。因為要想取得好成績，就必須放棄獨立思考，必須使自己的思維向課本靠攏，使自己的觀點和課本一致，發出和課本同樣聲調的聲音。這種從眾定式影響了學生的獨立思考和創新意識，不愿獨立思考，不敢標新立異，創造力和批判力慢慢地萎縮了。

三、兒童哲學視野下培養“閱讀批判力”的實踐探索

（一）接納：給閱讀批判力的萌發提供土壤

1. 放飛兒童心靈，細心呵護批判意識的生發

德國學者海納特指出：“教師凡欲促進他的學生的創新力，就必須在他們班上倡導一種合作、社會一體的作風，這也有利于機體創新力的發揮?！眲撔铝σ耘辛榛瑢W生們應在教師的組織和引導下共同建立起學習群體并成為其中的一員。教師與學生合作，共同鑒賞文本內容，批判地理解作者觀點，提出和印證自己的假說，細心呵護學生批判意識的生發，共同完成對所學知識的意義建構。

聽課時經常發現，凡是對待學生寬容的教師所帶的班級學生思維活躍，上課氣氛特別好，學生敢想敢說，善于提問，善于表達，課堂上常常妙語連珠，精彩不斷，直至下課還會有問不完的問題，讓借班上課的老師有駕馭不住之感。而有些“自以為是”的教師，總是苦心孤詣地忙于“指導”“控制”學生，課堂則死氣沉沉，學生思維僵化，呆板被動，疏于思考、拒絕創造?？梢姡棚w學生心靈，給學生自由翱翔的天空是多么重要！

2. 激發兒童思考，精心守護批判精神的生長

閱讀的意義主要不在于理解接受作者的觀點和態度，而在于經作者的啟發和引導，借助文本與作者進行了思想的交流與碰撞，使閱讀活動進入理性思考的境界。教師不要過早地告訴學生答案，甚至不要過早地為學生設計問題。只要為學生創設問題情景，盡可能多地提供探究學習材料，讓學生自己從迷離的困境中設計問題，并嘗試自己去解決問題就可以了。

教學《放飛蜻蜓》一文，學生針對文本內容和表達方式，提出了許多感興趣的問題：陶行知是大教育家，他為什么住在村里？蜻蜓點水是否在產卵？怎樣通過實驗證明蜻蜓的尾巴能保持平衡？孑孓怎樣變成蚊子？這個故事是真的嗎？是根據什么材料改編的？這篇文章僅僅是要告訴讀者關于蜻蜓的知識嗎？……學生在教師的引領下，思維變得活躍、開放起來，他們的思維不再只是停留在課堂的學習和課后的問題，而是從習慣性思維轉向反思性思維。

3.善待兒童過錯，用心保護批判因子的生成

教師要鼓勵學生嘗試錯誤，允許學生在“假設——驗證”的試錯過程中發現問題、提出假設和驗證假設，因為有時候學生的“錯誤”恰恰是最好的教學資源，可以很好地加以利用。一個具有寬容品質的教師，學生將會更自由、更大膽、更有創見地思考。如果一味想著“引導”學生按著教師的既定思路展開思考，總想把學生的認識納入“標準答案”的教學思想和教學行為是錯誤而且是極其危險的。

教學《宋慶齡故居的樟樹》這一課，筆者和孩子們討論以樹喻人的寫法，有的孩子說：“我認為樹上的蟲子就如同國民黨，而宋慶齡……”很顯然，在這里，孩子們容易把國民黨和國民黨反動派混為一談。于是，我首先表揚他善動腦筋，善于聯系，然后啟發他思考這兩個詞有什么區別，經過討論，大家明白了這兩個詞語的所指對象大不相同，同時也指出宋慶齡女士既是一位偉大的國民黨人，同時也是一位偉大的共產黨人，應該理性地看待她的一生，并由此把學生引入課外閱讀《宋慶齡傳》中。

（二）逆襲：給閱讀批判力的生長撒下良種

1.從“習慣”走向“反思”，變“經驗—結論”為“假設—驗證”

習慣性思維是根據自己的經驗形成的某些結論，也稱為經驗思維。杜威認為“學習是從對經驗的反思開始的”。培養學生的閱讀批判力，首先教師要改變自己的思維習慣，變“經驗—結論”為“假設—驗證”式的反思性思維。即不斷追問“對于文本，學生能讀懂哪些？還有哪些讀不懂？可能會有哪些問題困惑？”等，將這些問題記錄下來并自覺運用到培養兒童的批判性思維的行動中去。

和孩子們討論保護動物的話題，筆者引導說：“在大家意識里，動物和人類就是不平等的。新華字典里關于動物的解釋就可以證明。”孩子們紛紛搬出了新華字典。果然，新華字典對“豬”的解釋是：“哺乳動物，肉可食，鬃可制刷，皮可制革，糞是很好的肥料?！睂Α芭！钡慕忉屖牵骸安溉閯游铮憾擞刑?，頭上長一對角，是反芻類動物，力量很大，能耕田拉車，肉和奶可食，角、皮、骨可做器物。”孩子們對新華字典進行了批判：“大自然中的每一種動物和人類都是平等的，動物是人類的朋友，我們應該幫助它們，保護它們，而不是去利用它們?！薄白值渲械慕忉專皇怯脕沓裕褪怯米鰟趧庸ぞ?，甚至要殺死它們做成產品?！薄斑@樣的解釋，過于殘忍。”……學生的閱讀批判力在不知不覺中形成了。

2.從“接受”走向“批判”，變“深信不疑”為“大膽懷疑”

讀者閱讀文本首先要經歷一個閱讀接受的過程。閱讀批判是在閱讀接收的基礎上進行的辨別、判斷、發展的思維技能。教師要善于引領學生從閱讀接受走向閱讀批判，學會用辯證的目光看待問題，批判地吸收，并能大膽質疑，提出假設，細心論證，從而逐步形成收集處理信息，提取重要信息的能力，達到明辨是非，善于決斷選擇的思維技能。

非常欣賞杭州越讀館的創始人郭初陽執教《鞋匠的兒子》，郭老師在課堂上引領孩子大膽對文本進行了批判，采用原文對比閱讀和列舉大量的史料佐證觀點的方法，發現課文內容和林肯傳記中有許多不符和矛盾之處。如課文是根據林清玄《鞋匠與總統》改編，課文與原文在主旨上大相徑庭：在《林肯傳》里沒有提到林肯的父親是鞋匠，《親歷林肯》中說他的父親是一個木匠；再看《林肯選集》，里面幾乎沒怎么提到他的父親，林肯跟他父親的關系后來很不好，他父親去世的時候，他甚至都沒有回去奔喪。凡此種種，都給聽課的同學和老師強烈的思維沖擊。郭老師又通過閱讀文章，適時引出寫作新聞、歷史等客觀文章一定要具有“事實核查”這一科學嚴謹的寫作態度。

3.從“定式”走向“發散”，變“大一統”為“大不同”

閱讀批判力是以理性和開放性為核心，是一種謹慎公正的分析、構造和發展的過程。長期以來，師生在重復的教學過程中，容易形成一套固定的考慮問題的模式和與之相適應的經驗，形成思維定式。思維定式帶給人們的是教條和羈絆，禁錮了思維，束縛了天性，造成思維的惰性，成為閱讀批判力最大的障礙。教師要通過聽說讀寫等途徑，發展學生邏輯思維和發散性、求異性思維能力，變“大一統”為“大不同”。

教學《沙漠中的綠洲》，筆者和孩子們查找了關于阿聯酋的一些資料，就“為什么阿聯酋人民侍弄花草樹木這樣精心”的話題展開討論。孩子們就跳出了書本上的思維定式，結合資料從阿聯酋的地理位置、氣候特點、經濟來源、風俗習慣、世界地位等多方面、多角度進行分析，思維越來越活躍，越來越發散，收到了很好的效果。平時上課，我們還針對一些時事或者熱點問題經常進行討論，如“馬路上的老人摔倒該不該扶”，“如何勸說闖紅燈的行人”等話題，多方面進行思考，教會學生發現、分析并解決問題。

（三）問學：給閱讀批判力的勁發蓄足養分

1.引導“循問而學”，在批判閱讀中質疑和反思

培養學生的問題意識是學生形成閱讀批判力的前提和基礎?？鬃诱J為“疑是思之始，學之端”。蘇格拉底的“精神助產術”指出：先提出問題和觀點，然后經過懷疑、否定，經驗由于受到批評而得到重建。它能幫助新思想誕生，驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。教師要鼓勵學生敢于、善于提問，因問而學，循問而學，達到問學合一，自主成長。

筆者執教公開課《愛因斯坦和小女孩》，孩子們在感悟愛因斯坦認真鉆研、勤于思考、謙遜友好等優秀品質后，根據課文內容和表達方法，提出了好多疑問：為什么要詳寫穿戴邋遢的愛因斯坦外貌，卻把穿戴整齊的愛因斯坦只用一句話輕輕帶過？為什么略寫小姑娘教給愛因斯坦的穿戴要領和整理房間方法？為什么課文結尾寫到愛因斯坦和小姑娘媽媽的對話就戛然而止？愛因斯坦到底是不是“最偉大的人”？等等。孩子們各抒己見，針鋒相對，觀點在碰撞，智慧在飛揚，觀點逐漸明晰，問題逐一解決。在對文本進行批判的基礎上，孩子們的思辨、表達、推演等思維能力都得到了提高。

2.提倡“刨根問底”，在批判閱讀中推演和論證

李普曼認為，兒童帶著強烈的好奇心和求知欲進入學校，卻在學校生活中消失殆盡，這是傳統的學校教育的結果。我們要充分利用孩子身上的潛質，鼓勵他們刨根問底，教會他們思維。孟柯的“盡信書不如無書”的觀點也告訴我們，讀書不能成為書本的奴隸，不能淹沒在書本知識的紙堆里。教育應該在教給學生所需的書本知識的同時，讓學生對書本知識保持一種客觀清醒的認識，能夠“讀書而不為書累”，達到辛棄疾“近來始覺古人書，信著全無是處”的境界。

學了《祁黃羊》一課后，筆者給學生補充了小古文《祁奚舉賢》， 文白對照閱讀后，學生讀懂了小古文的意思，但隨之產生了疑問：都是寫祁黃羊舉薦，但主要人物、故事細節卻有很大的差異，如課文主人公是晉悼公與祁黃羊，小古文則是晉平公和祁黃羊；課文里的解狐擔當中軍尉，古文里則是南陽縣令；課文是當時的人都稱贊祁黃羊，而古文是引用孔子稱贊的話語……為什么會有這些不同？通過閱讀，學生進一步發現，原來課文《祁黃羊》是根據《左傳》改編的，而小古文則是選自《左氏春秋》。新疑問又產生了：這是兩本怎樣的書？為什么同一個故事，記載的內容卻有所不同？誰更接近歷史？疑問激發了學生探究的欲望，很多同學主動閱讀并研究《左傳》和《左氏春秋》了。

3.鼓勵“標新立異”，在批判閱讀中超越和創造

創新精神和能力并非天賦神授、與生俱來，而是要通過教育來完成。批判性思維是創新的前提和內核。語文閱讀教學中，教師除了要培養孩子用批判、辯證的眼光看待問題，還要創造機會，激發并最大限度地挖掘孩子們身上的創造潛能， 通過合理科學地組織，使教育成為提高他們創造性的最佳外部誘因。鼓勵孩子們“天馬行空”“標新立異”的想法，并抓住一切創新思維的契機，放飛他們的“奇思妙想”，孩子們一定會給我們帶來不一樣的精彩。

筆者在教學《剪枝的學問》，正當大家細細品讀春天里桃園美景時，有個孩子突然站起來說：“老師，我認為這一小節，作者對桃園的美景描寫并不怎樣。如果讓我寫，我會寫得比課文好！”接著，這位同學口述：“春天到了，王大伯家的桃園里，朵朵桃花張開了粉紅的笑臉，驚喜地望著這個世界。遠遠望去，就像天邊一片片燦爛的云霞。濃郁的花香引來了無數的蜜蜂，它們歡天喜地地在花間飛舞?；ê糙s來了，它們一會兒在花叢中舞蹈，一會兒停下來和花兒說悄悄話，一會兒和花兒比比美，快活極了！我和小伙伴在桃園里奔跑著，嬉戲著?？粗鴿M樹的桃花，我盼望著這朵朵桃花能早日變成又大又甜的桃子?！蓖瑢W都驚呆了，因為他們從來沒有想過，還可以挑戰課文權威！我讓孩子們寫一寫心目中的桃園美景，果然出現了好多佳作！

實踐驗證：閱讀批判力的培養要從教師開始，教師要用批判性思維去觀察、思考、探索、發現和改正教材以及各種教學資料中可能存在的各種問題，給學生樹立榜樣，讓他們學會像哲學家那樣去思考，激發他們的創造潛能，發展他們的批判性思維能力，就一定能培養出“勤學、修德、明辨、篤實”的創新人才，為實施創新驅動發展戰略的重大部署貢獻力量。

（作者單位：江蘇省連云港師專一附小教育集團）