“個人知識建構”下的教師教育課程目標的具化與實施

顧群 楊平

摘 ? ?要：多元知識體系的建立宣告了大學共同目標的終結，在“個人知識建構”注重學生“默會知識”形成的理論前提下，以學生“自識”為目標的課堂教學改革，為教師教育實現“育人為本、實踐取向、終身學習”的“三維目標領域”展示了新的圖景。

關鍵詞：個人知識建構;默會知識;課程目標

中圖分類號：G642.3 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2016）01-0026-03

自建構主義成為學習理論的主陣地以來，圍繞著學生是如何建構知識、教師在學生知識建構中起何作用、怎樣才能以學生的發(fā)展為核心思考課程目標等問題的研究和實踐一直如火如荼。當代大學知識變遷對課程目標的影響、信息技術的普惠、教師教育“三維目標領域”的提出等，都會給從事教師教育工作的教師帶來所教課程目標構建問題的思考。

一、“統(tǒng)一課程目標”時代的結束

自古以來，大學一直圍繞著“知識問題”綻放著它對人類社會發(fā)展所起作用的魅力。布魯貝克（John S.

Brubacher）是這樣描述大學的：“每一個較大規(guī)模的現代社會，無論它的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識，分析、批判現在的知識，并探索新的學問領域。”[1]為此，大學也就一直作為傳播“高深知識”的精英教育的殿堂被世人所向往。

然而，二戰(zhàn)后隨著全球高等教育的飛速發(fā)展，一些發(fā)達國家的大學從精英教育發(fā)展到大眾教育，再發(fā)展到了普及教育。而一些發(fā)展中國家，如我國的大學進入大眾教育時期也已多年。傳播“高深知識”的大學被以“應用知識”于社會各個領域所取代，大學擔當了更多的社會責任，包括知識生產、傳播、應用和服務。由于社會各領域對知識需求的擴大，不同種類的知識也在不斷地被生產出來，“高深知識”再不能是“知識統(tǒng)一性”的借口，“再也沒有任何一種知識可以把其他所有的知識都統(tǒng)一起來。”[2]史密斯（Anthony Smith）指出：“由于沒有可識別的統(tǒng)一性，也不可能取得目標和工作方法上的一致性，多元知識體系的建立宣告了大學共同目標的終結。”[3]

二、“大學共同目標的終結”意味著什么

首先，意味著“教育多元目標”的產生。大學教育目標要圍繞社會各領域的知識生產、傳播、應用和服務來建立工作目標，政治、經濟、文化、國防等領域內部的不同層次、不同需求。教育目標多元化是當代大學承載使命的關鍵。

其次，意味著“單一學科目標”的瓦解。大學的大眾式教育或普及性教育及單一學科知識再也不能滿足人才培養(yǎng)的需要，多學科或交叉學科的知識占據了大學課堂。學科目標多元化是滿足人才需求的必然。

再次，意味著“具化課程目標”的必然。課程目標作為大學教育目標的體現、多元學科目標的融合，在時代背景下，一方面要考慮學生的接受能力、知識儲備和個體發(fā)展的需要，另一方面還要考慮課程的性質、內容、知識傳播方式等對課程目標進行具化。課程目標的具化是大學教育目標實現的有效途徑。

三、“個人知識建構”時代的到來

基于大學“統(tǒng)一課程目標”時代結束的現狀與趨勢，大學課程目標確立的著眼點也開始明晰。一切為了社會發(fā)展的需要，一切為了大學功能的實現，一切為了學生個人的發(fā)展。這“三個一切”的核心是什么？很明顯，是一切為了學生個人的發(fā)展。大學生作為未來社會的主人、現在學習的主體，由于他們的年齡和進入大學時已具備的“應知應會”，在多元知識體系、多元學科目標的時代，他們的“默會知識”以及對學習能力培養(yǎng)的訴求不能置若罔聞。

“默會知識”是波蘭尼于1958年在他的著作《個體知識》中提出的，它也叫緘默的知識或內隱的知識，是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經常使用卻又不能通過語言文字符號給予清晰表達或直接傳遞的知識。“默會知識”也就是“個人知識”，它揭示了個人知識建構時代的到來。個人知識（默會知識）的建構有以下特點。

首先，個人知識建構帶有個人的色彩。這一特點也是個人知識建構的根本所在。“建構主義”的知識觀認為，知識雖然通過語言等形式賦予了一定的外在形式，但并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。個人的知識建構一定帶有個人的閱歷、已有的知識、個人的理解和體驗等色彩。

其次，個人知識建構是情境下的生成。無論是正式還是非正式的場合，無論是有意還是無意的創(chuàng)設，當人身處其中，就會敏銳地選擇自己興趣所在或能力所及或未來所用的問題，去加以關注并試圖尋找解決問題的對策和方法。久而久之，個人知識就在N個不同的情境下生成，并不斷地加以修正、完善和豐富。

再次，個人知識建構是行動后的結果。作為具有主觀能動性的個體，特別是大學生在面臨學習首先是為了就業(yè)（生存）時，最直接的想法是要知道如何去做。而如何做絕不是只動動腦子的問題，在獲取間接經驗的同時實際操作、行動起來形成直接經驗，是個人知識形成的重要途徑。

作為教師，無論你持什么樣的教學理念和教學態(tài)度，都要去正視個人知識建構的客觀實在性，這是教師絕對不容忽視的問題。為此，基于個人知識建構理論下的大學課程目標的確立和具體化問題，就成了教師們必須關注的問題。

那么，基于個人知識建構理論下的大學課程目標該如何確立？作為教師教育專業(yè)的課程目標又該如何具化？

四、教師教育課程目標的具化與實踐

2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，其核心理念是“育人為本、實踐取向和終身學習”，明確提出了課程目標的三個領域：教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗。“三維目標領域”對未來教師從思想觀念到教師本領再到個人發(fā)展提出了明確的培養(yǎng)要求。“三維目標領域”之間不是孤立存在的。站在個人知識建構的角度，筆者認為“教育實踐與體驗”是形成“教育信念與責任”，鞏固“教育知識與能力”的“基石”。筆者還認為，“三維目標領域”的提出，是教師教育課程改革與實踐的綱領性文件，是從宏觀上明確了未來教師培養(yǎng)的三大目標，并不是在統(tǒng)一課程目標，教師教育專業(yè)所開設的具體課程，要依據這“三維目標領域”進行具化。基于這種理解，2013年筆者就學前教育（本科）專業(yè)的一門核心課程“特殊兒童發(fā)展與學習”以個人知識建構的理念為指導對課程目標進行了具化并作了實踐探索。

（一）學習對象與課程性質

1.學習對象。嘉興學院《學前教育（本科）人才培養(yǎng)方案》把本門課程安排在第四學期開設。學生進入大二后，首先對大學的學習基本適應，對本專業(yè)有了一定的了解，學生學習的能力（可接受性）比專科生好很多;其次，他們已學完了該門課程的先修課程，如兒童發(fā)展、學前教育學等，已儲備了基本的兒童心理學和教育學的理論知識;再次，大二學生對自己的專業(yè)志向和未來發(fā)展有了一定的思考和定位。

2.課程性質。“特殊兒童發(fā)展與學習”課程是《教師教育課程標準（試行）》——幼兒園職前教師教育課程設置中建議模塊里的課程。為此，筆者所在學校的《學前教育（本科）專業(yè)人才培養(yǎng)方案》把該課程列為專業(yè)基礎（必修）課程。該門課程是理論性與應用性兼?zhèn)涞恼n程，要求學生在先修了兒童發(fā)展、學前教育學等課程的基礎上開設該課程。旨在使學生能比較全面地了解不同類型特殊教育需要兒童學習發(fā)展的一般規(guī)律及他們的“特殊性”，樹立正確的“特殊兒童觀”;使學生掌握有關特殊教育需要兒童發(fā)展與學習的理論，對特殊教育需要兒童教育工作的性質、意義、任務有充分的認識和理解，從而樹立正確的“特殊兒童教育觀”;使學生掌握基本的幫助這些兒童學習、成長的有效方法，并能在教師指導下運用所學理論幫助特殊教育需要兒童實施個別化教育，從而培養(yǎng)學生對特殊教育需要兒童的感情和從事教育工作的事業(yè)心。

（二）理論構想與目標具化

1.理論構想。遵循學前教育（本科）專業(yè)培養(yǎng)目標;依據本門課程的性質與宗旨;結合學前教育（本科）專業(yè)學生的已有基礎、學習需要、未來發(fā)展和崗位需求，課程教學改革的思路是：以教師為學生提供知識線索（學習材料）為前提，以學生的個人知識建構為課程目標;以個案研究為學習載體，以小組合作為組織形式，以多元評價為考核手段，在學生自學、自究、自悟下，使之自發(fā)地習得以同情開始并發(fā)展為愛心、耐心和責任心的師德修養(yǎng);以探究開始并發(fā)展為求真、務實、創(chuàng)造的人格品質，通過改革試圖建立一個課堂教學新模式。

2.目標具化。在教師教育“三維目標領域”指導下，以個人知識建構理論為基礎，以本課程改革理論構想為思路，首先對本課程目標進行了具化（見下表）。

“特殊兒童發(fā)展與學習”課程目標具化表

注：本課程所指的“特殊兒童”是指隨班就讀的“有特殊教育需要的兒童”，主要有智力超常兒童、智力落后兒童、學習障礙兒童、注意力障礙兒童、情緒障礙兒童、言語與語言障礙兒童和自閉癥兒童。

（三）改革實踐與目標達成

1.改革實踐。開課前：一般在開課學期前的假期，教師通過教學網絡平臺為學生提供國內外和港臺的研究文獻以及視頻資料并教會學生查閱;

開課初：安排學生自選某類型兒童研究并提出學習要求：學生在自由組合的小組里分工協作，完成自選類型兒童的研究文獻閱讀、篩選、歸類與綜述，利用本課程的實踐課時和學期實習時間，完成個案的立案、觀察、調查、訪談與資料（作品的、音頻或視頻）搜集與整理，并撰寫出個案研究報告;

開課后：教師利用理論課時精講并請學生以研究小組為單位報告研究成果（文獻綜述和個案研究），教師給予補充或答疑，利用實踐課時指導學生下基地進行個案研究。

評價方式：本課程的評價采用多元評價的方式，即過程性與終結性評價相結合、課內外評價相結合、師生評價相結合。

2.目標達成。學期結束，對學前教育本科2012級54名學生通過無記名問卷得到以下信息。

“特殊兒童發(fā)展與學習”課程調查信息統(tǒng)計表

通過以上信息表反映出，個人知識建構下的課程目標具化與課堂教學改革實施，收到了比較好的效果，“三維目標領域”的要求基本實現。

首先，學生在不同情境下獲得了親身體驗。課前，學生對教師提供的文獻資料進行查閱;課中，通過聽取同學的個案研究和教師的“點睛”與個案直接接觸;課后，對個案進行研究，撰寫個案研究報告。學生喜歡這種教學方式的占到87%;特別是有85%的學生產生了要幫助特殊教育需要兒童的想法，可以說教師教育的第一維目標——教育信念與責任，目標達成。

其次，該門課程目標構想是以學生的個人知識建構為核心，所設計的各教學環(huán)節(jié)圍繞學生“自識”為目的，因此，學生自主性、自覺性和主動性的品質是課程目標達成的很重要因素。從上表的信息可看出，學生通過學習和實踐有32%的學生有非常大的收獲，有63%的學生有比較大的收獲，只有5%的學生收獲一般，這可以說明教師教育的第二維目標——教育知識與能力，目標達成。

再次，通過一個學期的學習，在教師指導下54名學生中有10人申報了課題，其中有5人申報的“國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目——功能性構音障礙兒童矯治對策研究與實踐”立項成功;5名學生申報的“特殊教育需要兒童點對點教育工作室”申報了學校所在地的“公益創(chuàng)投”項目，并立項。有10名學生主動參與了教師主編的相關教材。為此，教師教育的第三維目標——教育實踐與體驗，目標達成。

3.不足與改進。其一，在課時限制下，學生只能對自己所選類型兒童進行關注和研究，對其他類型兒童的學習只能通過課上其他小組報告和教師補充來完成。小組同學的研究和報告質量非常重要，有個別組沒有達到要求。提醒教師在課下對小組的研究和報告要深入指導并作嚴格要求。

其二，在個案受限下，學生尋找個案比較困難，特別是智力超常兒童的個案、幼兒的學習障礙個案等比較少。提醒教師先與基地聯系，找到疑似個案，為學生尋找個案創(chuàng)造條件。

總之，以學生個人知識建構為核心的“特殊兒童發(fā)展與學習”課程目標的具化，在精心設計學習過程各環(huán)節(jié)基礎上，實施的效果是可行的，并受到了學生的歡迎、收到比較好的效果。

參考文獻：

[1][美]約翰·S·布魯貝克;王承緒等譯.高等教育哲學[M].

杭州：浙江教育出版社，1987：13.

[2]王一軍.當代知識語境中的大學課程變革.[J]教育發(fā)展

研究，2013，（7）.

[3][英]安東尼·史密斯等;侯定凱等譯.后現代大學來臨？

[M].北京：北京大學出版社，2010：176.