綜合實(shí)踐活動課程的價值取向研究

摘 要：深入了解學(xué)校在綜合實(shí)踐活動課程開發(fā)過程中對課程價值的定位及其價值取向與課程改革的關(guān)聯(lián)程度，對指導(dǎo)該課程實(shí)施具有重要意義。為此，以一所特色小學(xué)為個案，運(yùn)用扎根理論方法研究該校綜合實(shí)踐活動課程的價值取向及其與國家課程大綱的偏差，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其綜合實(shí)踐活動課程的價值取向體現(xiàn)了個人取向和社會取向的統(tǒng)一，且略偏向個人取向，而這種取向與國家課程大綱的價值定位基本趨同，略有偏差。

關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動；課程取向；價值取向；課程改革

中圖分類號：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）03-0086-06

一、綜合實(shí)踐活動課程價值取向研究的必要性

課程并非一個價值無涉的領(lǐng)域，課程在質(zhì)的意義上是人類對教育及人的發(fā)展的“應(yīng)然”狀態(tài)的把握，它必然要受到一定價值觀的引導(dǎo)，價值關(guān)涉性是它的顯著特點(diǎn)。正如美國課程論專家Beauchamp G.A.所說，“課程設(shè)計(jì)的問題，首先是要考慮價值”，即便是課程工程問題“也要考慮價值” [1 ]。課程建設(shè)是一個虛實(shí)相間的問題，探討課程建設(shè)必須從價值和事實(shí)兩個維度展開 [2 ]。當(dāng)前，我國新課程改革向縱深發(fā)展，但發(fā)展過程中也出現(xiàn)了“穿新鞋走老路、穿新鞋不走路、穿新鞋走歪路”等各種令人矚目的異象，這些現(xiàn)象歸根結(jié)底是對課程改革的時代意義和教育價值缺乏本質(zhì)認(rèn)識，傳統(tǒng)課堂文化對新課程教學(xué)理念的消解，功利主義的教育觀演繹出急功近利的教育行為 [3 ]，因此，迫切需要反思課程的價值觀和教育的本質(zhì)觀。

綜合實(shí)踐活動課程是我國《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》規(guī)定的必修課程，它集中體現(xiàn)了我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念和核心目標(biāo)。該課程強(qiáng)調(diào)超越教材、課堂和學(xué)校的局限，沒有統(tǒng)一的教材，給予了地方和學(xué)校充足的課程開發(fā)自主權(quán)。這就意味著，在實(shí)施該課程時，從課程目標(biāo)的設(shè)定、活動專題的選擇、課程資源的獲取等課程開發(fā)過程中的一系列活動都需要教師自己進(jìn)行判斷和選擇。作為課程開發(fā)主體的教師遵循何種價值取向，對綜合實(shí)踐活動課程價值的實(shí)現(xiàn)具有前提性意義。為此，我們研究綜合實(shí)踐活動課程，必須對教師開發(fā)課程的價值取向進(jìn)行深入研究，明確其課程開發(fā)的價值取向?yàn)楹渭叭绾蔚葐栴}。

在決策過程中，目標(biāo)的確立最能表明決策者的價值觀念，表明決策者認(rèn)為什么最重要，應(yīng)該做 [4 ]。課程目標(biāo)的選擇是實(shí)現(xiàn)課程價值的重要保障，是課程主體價值取向的集中表現(xiàn)，“目標(biāo)明確的行為正是在價值取向基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，這種價值取向是具有自我意識的主體的自覺的、有目的的傾向性的結(jié)果” [5 ]。因此，我們研究學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程的價值取向主要以該課程的目標(biāo)作為依據(jù)。

實(shí)際上，過去幾年，隨著我國綜合實(shí)踐活動課程的廣泛實(shí)施，相關(guān)研究也迅速發(fā)展起來。總的來說，現(xiàn)有相關(guān)文獻(xiàn)在理論研究方面主要是討論綜合實(shí)踐活動課程的內(nèi)涵，包括定義、地位、內(nèi)容、性質(zhì)、特征、實(shí)施目標(biāo)和評價方式等 [6-8 ]；在實(shí)踐分析方面，著重該課程實(shí)施情況的現(xiàn)狀調(diào)查、課程實(shí)施問題分析、教學(xué)過程研究等 [9-10 ]。應(yīng)該指出的是，這些研究大多停留在實(shí)證研究的層面，解決的是“實(shí)然”，也就是著力回答“是什么”的問題，然而對于“為什么”、“怎么辦”等問題的研究卻還較少涉及。這主要是由于長期以來，受唯理性主義的影響，在課程研究領(lǐng)域往往呈現(xiàn)出“工藝學(xué)模式”，人們經(jīng)常持“科學(xué)觀”看待課程問題，從而在技術(shù)層面做了許多工作。但是技術(shù)性的課程理論缺乏高遠(yuǎn)的價值理想和豐富的文化內(nèi)容，蒼白的理論無以對實(shí)踐起到重大指導(dǎo)作用 [11 ]。另外，部分文獻(xiàn)雖然已開始關(guān)注綜合實(shí)踐活動相關(guān)課程的價值取向問題 [12-13 ]，但還缺乏對課程價值取向?qū)嵺`的研究，往往在理論論述時忽略對實(shí)踐的觀照，忽略對實(shí)踐問題的深入分析，如此一來，價值取向研究本身的價值也會被限制、被遮蔽 [14 ]。

為深入了解學(xué)校在實(shí)踐過程中對綜合實(shí)踐活動課程的價值定位，及其價值取向與課改初衷的關(guān)聯(lián)程度，本文聚焦于綜合實(shí)踐活動課程價值取向研究，并以北京市綜合實(shí)踐活動課程特色學(xué)校F小學(xué)作為研究的個案，通過多年跟蹤，開展深入分析。

二、綜合實(shí)踐活動課程價值取向的內(nèi)涵

價值取向是價值哲學(xué)的重要范疇。《社會科學(xué)新辭典》中指出：“價值取向是指某一個人所信奉的，而且對其行為有影響的價值標(biāo)準(zhǔn)。” [15 ]中國政法大學(xué)李德順教授認(rèn)為：“價值取向是主體在價值選擇和決策過程中的一定的傾向性。” [16 ]中央黨校阮青教授認(rèn)為：“價值取向是價值主體在進(jìn)行價值活動時指向價值目標(biāo)的活動過程，反映出主體價值觀念變化的總體趨勢和發(fā)展方向。” [17 ]基于學(xué)者們對價值取向的深刻認(rèn)識以及綜合實(shí)踐活動的特點(diǎn)，我們認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動課程價值取向是指教師在綜合實(shí)踐活動課程開發(fā)活動中，為了實(shí)現(xiàn)一定的課程目標(biāo)和教育目的，根據(jù)課程價值主體的需求和課程的性質(zhì)，在其價值觀的支配下，選擇綜合實(shí)踐活動課程實(shí)踐行為的價值傾向性。其內(nèi)涵包括：（1）課程價值取向是指課程價值主體的取向，以主體的需要為基礎(chǔ)；（2）課程價值取向發(fā)生在價值選擇和決策活動中；（3）課程價值取向最終指向課程目標(biāo)。

為了進(jìn)一步理解綜合實(shí)踐活動課程價值取向的概念，我們需要明確以下幾個問題：

第一，課程價值取向的分類。在廣泛調(diào)研國內(nèi)外學(xué)者對課程價值取向類型研究的文獻(xiàn)后，我們發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)可的分類是將課程價值取向歸結(jié)為知識本位的價值取向、社會本位的價值取向以及學(xué)生本位的價值取向。

本文將綜合實(shí)踐活動課程價值取向分為社會取向和個人（學(xué)生）取向，而不探究其知識本位取向。主要原因有二：一方面，從價值哲學(xué)視角看，價值取向是價值主體的取向。課程價值主體是指與課程發(fā)生關(guān)系的所有的社會組織和個人，主要包括社會、學(xué)校和學(xué)生，知識本位取向的價值主體仍然是學(xué)生。知識本位取向的學(xué)者們主張課程的主要功能是通過最有價值的學(xué)科教學(xué)提高個體的認(rèn)知能力，課程的價值是偏向于滿足學(xué)生的需要，通過知識促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。另一方面，綜合實(shí)踐活動是綜合性活動課程，其課程實(shí)踐過程需要綜合運(yùn)用各學(xué)科知識，而對某類學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化和邏輯性的把握不是該課程開發(fā)的重點(diǎn)，同時綜合實(shí)踐活動課程更多強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，知識習(xí)得并非其主要目的。因此，我們在探究綜合實(shí)踐活動課程價值取向時暫時不考慮知識本位取向。endprint

第二，綜合實(shí)踐活動課程社會取向與個人取向的內(nèi)涵。關(guān)于社會取向和個人取向的具體內(nèi)涵，尤其是它們在課程領(lǐng)域的具體指向，前人已有相關(guān)闡述，但尚無統(tǒng)一認(rèn)識和權(quán)威界定。在前人研究的基礎(chǔ)上，我們歸納了綜合實(shí)踐活動課程社會取向和個人取向的內(nèi)涵。社會本位取向指向社會責(zé)任感、社會道德、社會服務(wù)意識與能力、參與社會活動、關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)問題、了解社會傳統(tǒng)與習(xí)俗、社會交往能力、認(rèn)識社會與自我關(guān)系；個人本位取向指向?qū)嵺`操作能力、表達(dá)交流與合作能力、個性品質(zhì)發(fā)展、自主性、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)興趣與愛好、體驗(yàn)與感悟能力、組織與協(xié)調(diào)能力、審美能力、健康、探索與創(chuàng)新能力。這是我們后文對F小學(xué)綜合實(shí)踐活動的文本材料進(jìn)行與價值取向相關(guān)的開放式編碼的參考依據(jù)。

第三，綜合實(shí)踐活動課程包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐、勞動與技術(shù)教育等課程領(lǐng)域。目前有部分學(xué)校以專題活動的形式實(shí)施綜合實(shí)踐活動課程，通過有代表性的活動專題統(tǒng)領(lǐng)四個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，本文的研究對象F小學(xué)就是如此。學(xué)校跨越了四大課程領(lǐng)域的界限，每學(xué)期會開展1～2次專題活動，分別在不同年級實(shí)施。我們認(rèn)為，這類專題活動課程更符合綜合實(shí)踐活動課程的理念與特點(diǎn)，體現(xiàn)了綜合實(shí)踐活動的生成性、綜合性、實(shí)踐性、活動性等特征。因此，本文將F小學(xué)在各年級以專題形式開發(fā)的十個專題活動作為研究學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程的主要素材（如表1所示）。

1. 綜合實(shí)踐活動課程價值取向建模

學(xué)校在綜合實(shí)踐課程開發(fā)過程中，無論是課程總目標(biāo)，還是各專題的活動目標(biāo)，乃至專題活動每個步驟與環(huán)節(jié)的目標(biāo)及設(shè)計(jì)思路等，都反映了教師的課程價值取向。

為了比較全面地獲取學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程價值取向相關(guān)的資料，我們通過將近三年的跟蹤研究，從不同專題活動開發(fā)教師手中收集了與專題活動目標(biāo)相關(guān)的全部文字資料，同時還通過與負(fù)責(zé)教師的訪談較全面地了解其活動設(shè)計(jì)的背景、初衷及其對活動目的的相關(guān)思考，最后作為研究素材的文字資料近兩萬字，包括學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程總目標(biāo)？譹？訛、十個專題活動的目標(biāo)？譺？訛，及訪談記錄整理等。例如《汽車限行的思考》的專題負(fù)責(zé)老師在訪談中提到：“我們了解到學(xué)生家長對北京市的汽車限行政策存在諸多的抱怨，這些抱怨在學(xué)生中也產(chǎn)生了共鳴，學(xué)生不能夠用辯證的眼光全面地看待這一社會問題。而我們學(xué)校的教育正是為了培養(yǎng)‘六小公民，作為一個小公民，對于國家政策，我們有義務(wù)遵從，同時也有權(quán)利指出它的不足，不管是履行權(quán)力或義務(wù)，都需要對政策進(jìn)行全面的了解和分析，而不是如此主觀草率地評價國家政策，這是一個公民的基本素養(yǎng)。我們要通過研究提高學(xué)生的公民素養(yǎng)和社會責(zé)任感。”這正是我們分析課程目標(biāo)價值取向的重要依據(jù)。

為從整體上了解學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程的價值取向，我們基于扎根理論（Grounded Theory）的編碼原理 [18 ]，通過NVivo定性分析軟件對收集到的文字資料進(jìn)行編碼。根據(jù)扎根理論的編碼思路，以通過梳理文獻(xiàn)總結(jié)出的課程的社會本位與個人本位的具體內(nèi)涵為編碼依據(jù)，圍繞課程開發(fā)主體的“價值取向”這一核心意義要素，對F小學(xué)綜合實(shí)踐活動的課程目標(biāo)材料進(jìn)行了三級編碼。

（1）開放式編碼 這主要是從材料中發(fā)現(xiàn)反映課程開發(fā)主體“價值取向”的意義單元，并對這些意義單元進(jìn)行概念化，旨在給這些意義單元命名。例如《和諧美妙的聲音》專題活動目標(biāo)開放式編碼過程（片段）如下：通過瀏覽網(wǎng)絡(luò)資源，了解如何自制有趣小樂器【引導(dǎo)學(xué)生獲取與運(yùn)用知識】？譻？訛；培養(yǎng)學(xué)生概括、分析、理解運(yùn)用信息的能力【培養(yǎng)探究的意識與能力】；借助身邊的材料，引導(dǎo)學(xué)生制作出簡易有趣的小樂器【培養(yǎng)動手操作能力】；在調(diào)試改進(jìn)的過程中，探究出影響聲音的大小、高低的原因，體會到聲音的和諧與美妙【引導(dǎo)運(yùn)用知識、培養(yǎng)動手操作能力、審美能力、引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)探究的樂趣】。

（2）主軸編碼 主要是對開放式編碼中形成的包含“價值取向”意義的概念進(jìn)行聚類，建立概念類別之間的聯(lián)系。例如對《和諧美妙的聲音》中形成的概念類別進(jìn)行主軸編碼，將“培養(yǎng)探究的意識與能力”、“引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)探究的樂趣”歸為“培養(yǎng)探索與創(chuàng)新能力”一類，將“培養(yǎng)審美能力”、“培養(yǎng)良好的生活態(tài)度”、“培養(yǎng)自主性”歸為“培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)”一類。

（3）選擇編碼 是將概念類別進(jìn)行系統(tǒng)分析，提煉與本研究主題相關(guān)的個人取向和社會取向。例如上述《和諧美妙的聲音》活動目標(biāo)中形成的所有“價值取向”概念類別都體現(xiàn)了課程目標(biāo)選擇中的“個人取向”。

2. 綜合實(shí)踐活動課程價值取向的編碼結(jié)果

我們利用NVivo軟件呈現(xiàn)對綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)主軸編碼的聚類結(jié)果，反映不同類別概念覆蓋專題（sources）的情況及其在所有專題中出現(xiàn)的頻次（references）等。通過對F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)相關(guān)的文字資料進(jìn)行了開放式編碼，共產(chǎn)生了反映“價值取向”意義的143個意義單元，然后對這些意義單元進(jìn)行概念化，意在給課程目標(biāo)中指向價值取向的意義單元命名，開放式編碼共產(chǎn)生20個節(jié)點(diǎn)。通過對開放式編碼中形成的概念進(jìn)行聚類，將20個節(jié)點(diǎn)歸結(jié)為11個類別，包括培養(yǎng)實(shí)踐能力、培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)、養(yǎng)成關(guān)注社會與歷史的習(xí)慣、增長社會交往能力等等。基于編碼結(jié)果的F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)的價值取向模型如圖1所示。

通過對F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)進(jìn)行從開放式編碼、主軸編碼到選擇編碼的歸納概括后，我們將11個類別的價值取向歸為個人取向和社會取向兩大核心類別，其中個人取向包括培養(yǎng)實(shí)踐能力、引導(dǎo)獲取知識、培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)、培養(yǎng)探索與創(chuàng)新能力、培養(yǎng)興趣與愛好、培養(yǎng)良好的生活態(tài)度和培養(yǎng)自立的意識與能力；社會取向包括培養(yǎng)社會責(zé)任感、養(yǎng)成關(guān)注社會與歷史的習(xí)慣、培養(yǎng)服務(wù)社會的意識和增長社會交往能力。

F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)NVivo編碼結(jié)果如表2所示。可見，培養(yǎng)實(shí)踐能力包括3個子節(jié)點(diǎn)，覆蓋9個專題，累計(jì)提及30次。培養(yǎng)實(shí)踐能力是指目標(biāo)中提到培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)、交流與合作能力、實(shí)踐操作能力、組織協(xié)調(diào)能力等，如《我們的小飯桌》專題目標(biāo)提到“通過和家長、老師及同學(xué)的交流，培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)能力、交往能力及與人協(xié)作的能力”；培養(yǎng)良好個性品質(zhì)包括5個子節(jié)點(diǎn)，覆蓋9個專題，累計(jì)提及26次，如《聽爺爺講那過去的故事》專題目標(biāo)提到“了解老一輩人的精神世界，體會他們奉獻(xiàn)、堅(jiān)韌、負(fù)責(zé)等優(yōu)秀品質(zhì)”，等等。endprint

3. 綜合實(shí)踐活動課程價值取向的特點(diǎn)分析

我們研究發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程價值取向的特點(diǎn)主要包括兩個方面：一方面，F(xiàn)小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程體現(xiàn)了社會取向與個人取向的統(tǒng)一，但略偏向個人取向。從表2中可以看出，課程目標(biāo)中反映個人取向意義要素的概念累計(jì)提及116次，覆蓋5個專題以上的個人價值取向類別有5個，其中3個類別覆蓋9個專題，有4個類別被提及20次以上；而反映社會取向意義要素的概念累計(jì)提及次數(shù)只有27次，覆蓋5個專題以上的社會價值取向類別只有2個，提及次數(shù)最多的類別是培養(yǎng)社會責(zé)任感，也僅被提及12次，可見，F(xiàn)小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程的價值取向更偏向于學(xué)生個人取向。另一方面，F(xiàn)小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)的選擇反映了學(xué)校開發(fā)課程對學(xué)生個體發(fā)展的重視，特別是注重培養(yǎng)社會責(zé)任感。該課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力的鍛煉、探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、知識獲取及良好個性品質(zhì)的形成等個人能力和品質(zhì)發(fā)展的價值。上述4個類別的價值取向除“培養(yǎng)探究與創(chuàng)新能力”覆蓋7個專題以外，其余3個類別都覆蓋了9個專題，4個類別被提及20次以上，“培養(yǎng)實(shí)踐能力”被提及30次。與此同時，在課程目標(biāo)的社會取向中以“培養(yǎng)社會責(zé)任感”最為突出，該類別覆蓋7個專題，累積提及次數(shù)12次。這一特點(diǎn)體現(xiàn)了F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)與綜合實(shí)踐活動課程總目標(biāo)“發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、社會責(zé)任感以及良好的個性品質(zhì)”要求的一致性。

三、綜合實(shí)踐活動課程價值取向的偏差分析及建議

為了判斷F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程價值取向的科學(xué)性與合理性，我們以《綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)綱要總則》（以下簡稱《指導(dǎo)綱要》）、《國家九年義務(wù)教育課程綜合實(shí)踐活動指導(dǎo)綱要（3～6年級）》等文件的相關(guān)規(guī)定作為判斷F小學(xué)價值取向適當(dāng)與否的標(biāo)準(zhǔn)。通過比較，我們發(fā)現(xiàn)F小學(xué)課程目標(biāo)中體現(xiàn)的價值取向與《指導(dǎo)綱要》和《指導(dǎo)綱要（3～6年級）》的價值取向基本趨同，但也存在一些偏差。

1. 對學(xué)生生活習(xí)慣和能力的關(guān)注不夠

F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)沒有突出課程對培養(yǎng)學(xué)生生活習(xí)慣和生活自理能力等方面的價值。《指導(dǎo)綱要（3～6年級）》中規(guī)定課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)注重引導(dǎo)學(xué)生“逐步掌握基本的生活技能，形成生活自理的習(xí)慣”，“注重生活衛(wèi)生，料理自己的日常起居”，“養(yǎng)成勤奮、積極的生活態(tài)度”，“認(rèn)識各種災(zāi)害及危險情境，學(xué)會自我保護(hù)”等，這些規(guī)定是強(qiáng)調(diào)綜合實(shí)踐活動課程要注重對學(xué)生生活自理能力和生活技能以及良好生活習(xí)慣的培養(yǎng)等，而F小學(xué)無論是綜合實(shí)踐活動課程總目標(biāo)還是各專題目標(biāo)，都很少強(qiáng)調(diào)課程對學(xué)生生活能力和生活習(xí)慣的培養(yǎng)。

學(xué)生的生活能力是與學(xué)生聯(lián)系最緊密，也是學(xué)生最基本的需求，如果說學(xué)科課程的價值在于讓學(xué)生探索“科學(xué)世界”的話，綜合實(shí)踐活動課程的價值則在于讓學(xué)生回歸“生活世界” [19 ]。F小學(xué)應(yīng)當(dāng)提升培養(yǎng)學(xué)生生活能力和習(xí)慣的意識，通過選擇一些與學(xué)生生活所需密切相關(guān)的專題來開展綜合實(shí)踐活動，例如低年級可選擇開設(shè)一些提升學(xué)生生活自理能力的活動，中高年級選擇生活習(xí)慣和生活態(tài)度培養(yǎng)方面的專題，使得綜合實(shí)踐活動貼近學(xué)生自身生活，教會他們認(rèn)識生活、學(xué)會生活。

2. 勞動技術(shù)教育存在偏差

F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)很少強(qiáng)調(diào)課程對學(xué)生勞動態(tài)度和習(xí)慣養(yǎng)成的意義。《指導(dǎo)綱要（3～6年級）》中關(guān)于綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)的規(guī)定指出課程要“端正學(xué)生勞動態(tài)度，形成良好的勞動習(xí)慣”，同時，勞動技術(shù)教育也是綜合實(shí)踐活動課程重要的組成部分。勞動是人類生活的基礎(chǔ)，而目前很多學(xué)生勞動意識和觀念都比較淡薄，參與勞動甚少，甚至缺乏基本的生活自理能力。

因此，我們認(rèn)為，F(xiàn)小學(xué)要培養(yǎng)合格的小公民，在課程目標(biāo)的設(shè)置上，應(yīng)當(dāng)將學(xué)生勞動技能的培養(yǎng)與研究性學(xué)習(xí)有效結(jié)合，關(guān)注學(xué)生勞動態(tài)度和習(xí)慣的養(yǎng)成，例如在《我們的小飯桌》專題中，可以通過餐飲公司工作人員敬業(yè)的勞動態(tài)度對學(xué)生進(jìn)行熏陶，或者設(shè)計(jì)一些活動專題，讓學(xué)生在勞動過程中開展研究性學(xué)習(xí)。

3. 對學(xué)生自我認(rèn)識能力的培養(yǎng)不足

F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)還反映了其對培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)識能力的意識欠缺。《指導(dǎo)綱要（3～6年級）》指出綜合實(shí)踐活動課程要引導(dǎo)學(xué)生“認(rèn)識和了解自己，樹立人生理想，積極進(jìn)取”。而F小學(xué)課程目標(biāo)很少強(qiáng)調(diào)通過綜合實(shí)踐活動引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自我、了解自我。

實(shí)際上，通過綜合實(shí)踐活動課程提高學(xué)生的自我認(rèn)識和自身發(fā)展規(guī)劃能力是有益的嘗試。學(xué)生在不同的專題活動中會表現(xiàn)出他們不同方面突出的才能，例如在《和諧美妙的聲音》專題中，有個別孩子凸顯出其在音樂方面的潛質(zhì)，通過綜合實(shí)踐活動正好能讓學(xué)生認(rèn)識到自己的潛能，在此基礎(chǔ)上可以引導(dǎo)學(xué)生思考自我發(fā)展規(guī)劃和樹立更切合實(shí)際的人生理想。

4. 欠缺社會與自身聯(lián)系的教育及學(xué)生適應(yīng)社會能力的培養(yǎng)

通過課程讓學(xué)生充分認(rèn)識到社會與自我的緊密聯(lián)系，提升適應(yīng)社會的能力，是培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感和社會服務(wù)意識等的基礎(chǔ)。《指導(dǎo)綱要》要求綜合實(shí)踐活動課程“提高學(xué)生對社會和自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識”，而F小學(xué)更多地突出了課程對學(xué)生社會責(zé)任感、社會服務(wù)意識的引導(dǎo)及社會交往能力的培養(yǎng)，但對于最根本的社會與自我關(guān)系的認(rèn)識及社會參與意識等方面的引導(dǎo)還略有缺失。

在此方面，國外同類課程的一些經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。例如，日本的“綜合學(xué)習(xí)時間”在其課程目標(biāo)上較多地強(qiáng)調(diào)對學(xué)生與國際化、信息適應(yīng)社會變化的“生存能力”的培養(yǎng)，關(guān)注提升學(xué)生在社會生活中可以被活用的“智慧” [20 ]；美國的服務(wù)性學(xué)習(xí)則直接關(guān)注青少年的社會責(zé)任感，通過學(xué)生參與社會服務(wù)，用自己所學(xué)知識服務(wù)于社區(qū)，以培養(yǎng)其良好的公民責(zé)任感 [21 ]。

因此，學(xué)校在今后選擇綜合實(shí)踐活動專題時，可以將研究性學(xué)習(xí)和社區(qū)服務(wù)結(jié)合起來，開展一些服務(wù)性學(xué)習(xí)，通過具體的活動使學(xué)生認(rèn)識到自我對社會、社會對自我這種雙向的依賴和影響關(guān)系，學(xué)生通過真正參與社會生活，從而更直觀地接近與了解社會，逐漸形成社會責(zé)任感和服務(wù)社會的意識。endprint

注 釋：

？譹？訛 F小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程總目標(biāo)：通過綜合實(shí)踐活動引導(dǎo)學(xué)生面對自身的生活世界，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的方法，提高學(xué)生的綜合能力；引導(dǎo)學(xué)生感受學(xué)習(xí)的價值，滿足學(xué)生個體發(fā)展的需求；初步養(yǎng)成服務(wù)社會的意識和對社會負(fù)責(zé)的態(tài)度，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)“六小”公民。

？譺？訛 我們收集了這些活動設(shè)計(jì)中關(guān)于活動目標(biāo)的文字描述材料作為編碼的重要內(nèi)容。

？譻？訛 【*】內(nèi)為開放式編碼產(chǎn)生的概念。

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