語文教師眼中的文本解讀

陳雪明

摘 要： 語文教師作為教學的先行者，在授課前就要思考“我將教什么”“對這個問題我是怎么理解的”，也就是先進行文本解讀，即課文教學解讀。教師進行教學解讀時要根植作家心境，體現教學價值，把握教學界點。

關鍵詞： 文本教學解讀 教學價值 教學界點 語文教學

教師作為課堂教學的組織者與引導者，課前就要思考“我將教什么”“對這個問題我是怎么理解的”，也就是先進行教學文本解讀。這種解讀是教師為課堂教學而解讀，與那些專家學者的解讀有所區別。對語文教師來說，教學解讀是教師從教學角度解讀教材中的課文及輔助性材料，也就是解讀語文教材，引導學生在理解、感悟、積累中運用語言。進行教學解讀，是語文教師的使命，也是語文教師的基本功，它能體現教師語文教學的綜合素質。

一、透視解讀，根植作家心境

教材中的文章，是作者對世界生命的體現，對人生的洞察認識，因此解讀是要以作者心為心，以客觀平和敬畏的心態走向作者，聆聽作者心靈脈動的聲音，了解作家的背景命運、時代風云、文學主張、思想認識，解讀時要把各種因素聯系起來咀嚼，所謂“一粒沙里見世界，半瓣花上說人情”，因此要挖掘文章深遠的意蘊，就需要在閱讀時對作者心靈世界的逼近體察，這樣才能穿越文本符號的表層意義，實現作品內涵理解。

《云南的歌會》是沈從文《記憶中的云南跑馬節》中的一個部分，是沈從文先生在1963年完成的。教師在對文本進行教學解讀時要關注文章開頭的那句“云南本是個詩歌的家鄉，路南和迤西歌舞早聞名全國，這一回卻更加豐富了我的見聞。”“見聞”指什么？在刪節中有這樣一句話：“從馬背上研究老問題，不免近于賣呆，遠不如從活人中聽聽生命的頌歌為有意思了。”可見應該是這里提到的“活人”中的“生命的頌歌”，文中的活人就是歌手。作者在文章中塑造了年輕女人、年輕女子、趕馬女孩子、參加“金滿斗會”男女老幼百多人形象，他們將那種“悠游自在若無其事”的原始淳樸、健康自然的人生形態呈現在讀者眼底。而文中描寫的“山路漫歌”場景中則更側重突出自然環境中那些生命力，自由自在地存在于宇宙蒼穹之間的生物。解讀到此，我們明白作者在文中寫了什么內容，然而，作家沈先生為什么如此關注云南人民積極快樂的生命狀態呢？因為沈先生希望通過文章表達對自由快樂生活的向往與期盼。1948年，郭沫若發表《斥反動文藝》，把沈從文定性為“桃紅色”作家，沈從文的作品盡被銷毀。沈從文借機轉到文物這一行，只能從鄉村的民風民情中發掘人性中優美、自然、鮮活的生命形態，他認為這才是民族理想的精神和人生狀態，以喚起人們對健康和諧生活的熱愛與向往。只有根植于作家的這些思想認識的解讀，教學內容才不是僅停留在引導學生認識云南奇異的民俗文化上。

二、宏觀解讀，體現教學價值

每篇文章都可以從文本內容、結構、語言、作者情感、作品風格等方面宏觀解讀，但若是篇篇文章都是從以上角度進行四平八穩的解讀，呈現的教學內容必然陷入機械、呆板的窘境，造成教學重心偏移，語文教師難免陷入“語文誰都能教”的口實之中。這種只解讀“一棵樹”，缺乏“樹林里的一棵樹”的課程意識，沒有關注編者單元編寫體制。我們要以課程觀看待文本，通過宏觀把握文本在教材中的知識、能力體系，準確理解編者為何把這篇課文編進這個分冊、單元中，明確這篇課文在這一類文章中某個知識點的教學價值。任何一篇課文的文本解讀不能只見樹木不見森林，了解它從“無心插柳”的文選式到“有心栽花”的單元式編寫，明白它承載著獨特的教學價值。

如要教學人教版第三冊第三單元內容前，我們要先解讀整個單元要求及五篇文章的特點，實現單元教學價值。這個單元以建筑園林、名勝古跡為主體，單元目標要求“學習本單元，注意課文怎樣抓住特征來介紹事物，要理清說明順序，了解常用的說明方法，體會說明文準確、周密的語言”，結合這個要求，我們要通過教學這個單元的五篇課文實現單元目標。但五篇課文無論是內容還是寫作方法不盡相同，教師要有一雙慧眼，能識別出每篇課文編者賦予它哪些獨特的教學價值。如《蘇州園林》在課前閱讀提示中編者提到“作者從游覽者的角度，概括出數量眾多、各具匠心的蘇州園林共同的特點，進而從多方面說明。這篇課文像是一把鑰匙，打開了蘇州園林的美的奧秘之門”，由此可知這篇文章與本單元的其他說明文不同，它不是只介紹某一個物體的特征，而是從宏觀上介紹蘇州的諸多園林，這就需要作者善于概括蘇州園林共性特征，居高臨下地選準說明的角度，教學時教師不能忽視本文獨特的體現說明對象的共性特征這一教學價值，同時課后習題有一道說明方法專題練習，因此該課還可將教學說明方法等說明知識運用作為一個教學點。《蘇州園林》作者原定題目為《拙政諸園寄深眷——談蘇州園林》，這是一篇為攝影集寫的“序文”，文章內容充滿畫面感。從文章的標題“寄深眷”來看，就可見葉先生對故鄉蘇州濃郁而深厚的思念之情，說明本文與一般說明文不同，它既是一篇文質優美的說明文，又是一篇文筆優美的散文，文章在介紹知識的同時，有細致的描寫、濃郁的抒情，結合這些提示，教學時要能對蘇州園林之“美”的解讀，深化對中國文化的理解，這是本文的一個教學價值。這篇文章不只是一種文體知識范本，也成了解讀文化的一個范本。我曾聽到一個教師從繪畫的原理，分析文中園林景物、色彩等的精心安排但又顯得自然，把帶領學生鑒賞圖畫美作為教學重點解讀，這位教師沒有宏觀把握教學材料，解讀后，一位評委老師問他是上蘇州園林還是說明文，這個問題值得語文教師深思。

三、立體解讀，把握教學界點

語文教師的“定為閱讀”不僅要讀出文本的語文教學價值“可以教什么”，還要讀出文本的課程價值“應該教什么”，如果語文教師天馬行空或淺嘗輒止地認為《愚公移山》的愚公缺乏環保意識，《岳陽樓記》的景物描寫優美，語文教學就顯得蒼白可笑。教師要注意尋找經典作品和學生成長之間的契合點，教師在進行文本教學解讀時要尊重教材，守住教材這個“界”。

教參是教學解讀依據，教師使用時要尊重教參但要有所創新，如果人云亦云，長此以往就會導致教學無味無效。如解讀《皇帝的新裝》前我們要明確安徒生的童話不僅寫給孩子們，而且寫給陪伴孩子們成長的大人看的，如果對文本的最終解讀僅是停留在教參觀點“無情地揭露了當時社會的丑惡，諷刺了皇帝和大臣們虛偽、愚蠢和自欺欺人的丑行。”意識形態領域，那么違背了作者的初衷。本文絕非思品教材，而且文本的教育意義應超越讀者年齡因素，封建社會時代局限性。結合安徒生童話的創作意義，我們可以對文本深入解讀，知道作品含蓄告訴我們，在考驗人性的新裝面前，上至皇帝下至百姓在個人利益面前暴露了人性中虛偽、狡詐、自欺欺人等人性弱點，教育學生要完善自我，做無私無畏的人。

“作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”（沃爾夫·岡伊瑟爾《文本的召喚結構》），因此就有了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的局面，解讀雖多元但仍有界，不是隨意誤讀或追求發人所未言的異想天開，教師對文本解讀時要讀著文本，想著學生，著眼課堂，立足現實，關注成長。我們解讀朱自清的《背影》“望父買橘”場景，這個內容是“我”對父親言行的反感到理解感動內疚的情感升華處，我的情感在不斷變化、加深，寫出“我”對父親的愛很慚愧、很矛盾、很痛苦，愛得秘密。我們也讀出父親對兒子小心謹慎的呵護的愛，但有的教師解讀時屏蔽了這些文本信息，曲解成了父親翻柵欄買橘子違反了交通規則，他們哪里能體會到文中傳遞給的我們那種“情到深處不講理”意味。

文本教學解讀是服務于教學，讓孩子們在我們合理解讀與精心設計中享受思想的啟迪，沐浴生命的陽光，感受語文能力提高的快樂。

參考文獻：

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