網絡平臺翻轉課堂協作知識建構的探索與實踐
——以《高級英語與公共演講》課程為例

趙海霞，鄒紅英

(暨南大學　1.網絡與教育技術中心；2.外國語學院， 廣東　廣州　510632)

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網絡平臺翻轉課堂協作知識建構的探索與實踐
——以《高級英語與公共演講》課程為例

趙海霞1，鄒紅英2

(暨南大學1.網絡與教育技術中心；2.外國語學院， 廣東廣州510632)

摘要：對翻轉課堂與協作知識建構研究的現狀與理論進行了分析，創建了網絡教學平臺輔助的基于翻轉課堂的協作知識建構這種新型的混合式學習方式，聯通低階學習-高階學習、淺度學習-深度學習，并以《高級英語口語與演講》課程為教學改革試驗，采用行動研究經歷三輪教學實踐與研究，結合問卷調查和深度訪談及小組共同體的成長反思日志對模式的主要環節、關鍵要素和操作流程進行持續改進，形成了課前—課中—課后的三個階段、“一體化課程教學系統設計和準備、基于翻轉課堂的個體知識建構、基于認知沖突的協作知識建構、基于整合的協作知識建構、基于深度加工的群體公共知識和基于多元評價的知識建構”六個關鍵環節的新型混合式學習模式。

關鍵詞：網絡教學平臺；翻轉課堂；協作知識建構；混合式學習方式

一、國內《高級英語與公共演講》課程的教學現狀

《高級英語與公共演講》課程是大學英語跨文化交際課程群中的重要文化素質教育課程之一，是大學英語課程體系中一個重要的組成部分，是拓展和縱深優秀英語學習者語言綜合應用的技能類高階課程。許多高校的通識教育開設了該課程并廣受歡迎，一般在大二或大三開課。該課程不僅有助于綜合運用語言能力如聽、說、讀、寫等提高英語語言水平，培養學生的語言輸出能力、知識習得能力和提高英語演講表達能力，而且有利于大學生培養跨文化交際能力、心理素質、批判性思維能力等綜合能力得到循序漸進的提高。然而，目前隨著外語課堂教學的課時縮減，英語公共演講課程的課堂教學活動很難實現融合協作、會話、小組交互等協作知識建構所強調的知識內化的教學環節和課堂時間，尤其缺乏運用網絡開放資源進行深度學習如情境創設、協作知識建構、問題解決和多元反思評價等核心環節，導致學生的語言輸出能力遠遠落后于語言輸入能力，與培養目標要求所達到的語言輸出能力、知識習得能力和提高英語演講表達能力、批判性思維能力等綜合能力的高階能力相差甚遠[1]。

二、網絡平臺翻轉課堂的協作知識建構

(一)理論研究及思路

根據《高級英語與公共演講》課程對于培養學習者語言輸出能力的教學目標，卡如森(Krashen)強調課堂上完成語言輸出性任務來進行教學的方法。根據第二語言習得理論中有關語言習得的規律，語言學習者需要在不同的情景及語境中使用這些表達方式，從而逐步內化并形成自己的語言系統。這就要求課堂教學需要在一定情境下說者和聽者構成復雜動態關系網絡，即雙向或多向的信息互動。斯萬(Swain)提出語言“輸出”指的是語言習得的成果或產出，并指出小組活動是一種相對更富成效的形式。合作對話，是“輸出”的新義中的其中一種表現形式，在語言習得實踐中更可行更具實踐性。學生在語言訓練中需要同伴聽眾、同伴反饋、語言交互、協作建構和多維評價，進而使學習從表層學習逐步深入到深度學習，朝著個性化和自主學習、協作知識建構的方向發展，將知識、能力、素質培養有效結合起來。

根據國內外相關文獻分析，近兩年來中國高校教育研究學者將翻轉課堂理念在大學英語教學中進行教學實踐，開發出了翻轉課堂教學流程模型，用實證研究其教學效果比較明顯，認為能夠降低遠程學習者英語學習的焦慮感[2]。課堂教學上采用基于小組協作知識建構等促進學習者從表層學習逐步深入到培養高階思維能力的深度學習，如通過協商、對話、論證等情境創設、協作知識建構、問題解決和反思評價，促進學習者學習遷移、解決非良構問題的能力，并采用綜合的多元化考核方式如同行評價等來改善教學效果[3]。

隨著高等教育網絡教學平臺的快速普及和以MOOCs為引領的國際開放教育資源運動的迅猛發展，結合翻轉課堂的協作知識建構這一新型的混合式學習模式，試圖打破傳統教育當中知識傳遞的過程發生在課內，而最需要同伴和教師協助的協作知識內化過程卻發生在課外的這一積習，讓學生自主掌控學習、增加學習中學習共同體的互動和提高學生心理優越性等優點，能夠有效地彌補中國現行大學教學模式中所存在的弊端，而且其優勢和特點能夠解決大學課程的課時短缺帶來學生輸入層面受限的影響，同時也為《高級英語與公共演講》教學改革提供了一種新的教學范式。

(二)具體特征

1.強調網絡支撐環境、優質資源和工具。強調網絡作為翻轉課堂、自主學習及群體交互與協作知識建構的有力工具

據中國高等教育信息化創新論壇報告，中國100%的高校都已接入了互聯網，高校信息化教學系統覆蓋率達到98%，60%的高校擁有網絡教學平臺，大學生智能手機、PAD、電腦等電子設備終端已經相當普及。目前中國高校擁有良好的信息技術環境，建設了國家級精品課程、視頻公開課、精品資源共享課、微課、MOOCs等大規模的高校優質信息化教育教學資源，有利于實施以技術支持的、有利于發展學習者高階思維為核心的新型學習方式。

2.翻轉課堂、協作知識建構的內在涵義，指向信息時代對人才素質要求所偏重的深度學習和高階能力

深度學習提倡主動性、批判性的有意義學習，表達了一種對學習本質的認識；高階能力是以高階思維為核心，具有解決劣構問題或復雜任務的心理特征，是綜合運用分析性、創造性和實踐性思維的能力。

3.重視基于面對面和基于網絡的深度交互機制、多元評價和學習支持服務，強調教師主導和學生主體的定位和功能變化

新型教學模式的實施包括課前教學設計、教師收集或制作視頻等在線課程的建設、課堂引導、交流互動、小組共同體互動、多元評價等多個環節，可根據資源情況實現漸進式翻轉的教學改革，如課內部分翻轉、校內外教師團隊互補式翻轉、基于微視頻元件加工式等漸進式翻轉。另外，教師個性化的、情境化的、具體針對性的、整體性的解釋、知識體系的梳理和精講仍然是重要的。

烏蘭察布市地處內蒙古自治區中部，2009年被國家食品藥品監督管理局確定為“全國十個地級食品安全示范市”之一；2013年被中國城市競爭力研究會評為“中國十佳食品安全城市”；2014～2015年連續兩年被自治區食品安全委員會評為“食品藥品安全工作優秀盟市”；2016年，被國務院食品安全委員會列為全國創建食品安全城市試點地區。

4.基于翻轉課堂的協作知識建構的過程要分階段、有層次地進行

采用一體化教學設計的思想，并保證每個階段任務的針對性、延伸性、連通性。羅伯特·陶伯特(Talbert)提出翻轉課堂的系統結構，將教學過程分成課前和課中兩個階段:課前，教師進行教學設計和準備，學生要觀看教學視頻，然后進行有導向性的作業練習；課中，學生通過協作方式解決問題來完成知識的內化，最后要進行總結和反饋。根據協作知識建構過程的研究，有的學者將知識建構的過程分為個人知識建構與社會知識的協作建構兩個維度，也有學者提出三階段說(包括觀點的發散、觀點的聯結和觀點的收斂等)；還有學者提出四個階段說(任務知識的具體化、任務知識的抽象化、形成基于沖突的意見和形成基于整合的意見等。

(三)實踐策劃和實施

本研究選取暨南大學本科生《高級英語與公共演講》通識教育選修課，依據構建好的學習流程、教學策略和活動手冊，依托高校廣泛運用的Blackboard網絡教學平臺設計了在線課程及資源。《高級英語與公共演講》在2013-2014年完成了校本的基于Blackboard網絡教學平臺的網絡優質示范課程項目并結題，奠定了利用Blackboard平臺的技術支撐環境。該平臺除了具有內容展示等多種功能外，還可以跟蹤學生學習軌跡、小組任務、wiki、交互、移動學習、協作論壇和學習測驗、問卷調查等功能，可以滿足組織學生從事基于翻轉課堂的協作知識建構的需要。2014、2015年該在線課程及教學改革成果被暨南大學評為AAA課程。

本研究在試驗階段主要采用行動研究法，對所提出的教學流程進行驗證。依據課程特點、難點和教學瓶頸問題，選取課程難點章節《即興演講》(Impromptu Speech)作為試驗內容，周期為2014年秋季、2015年春季和秋季3個學期，進行了三輪的混合式學習新模式試驗，形成三輪的行動研究。每輪行動研究歷時2周，每周連續三節課(每節課45分鐘)，采用基于翻轉課堂的協作知識建構的教學流程。教學對象為二、三年級的本科生，共112名本科生參與學習，其中第一輪共34 人，其中女生15人；第二輪38人，其中女生18；第三輪共40人，其中女生22人。教師同時編制了學習指導，并利用相關開放教育資源制作了補充的學習資源等材料，同時使用已經建好的Blackboard網絡教學平臺作為教學平臺。將所有學生分成6組，每組5-6 人左右，要求每位同學在連續三次的分組匯報中至少要作為本組的代表上臺匯報一次，小組匯報代表的人數不限。

考慮到行動研究法在歸因方面存在的不足，本研究還通過問卷調查、訪談等方法，對結果進行三角互證，以求提升結論的可靠性。問卷調查主要了解學生對教師教學的評價，從教學態度、教學方法和教學效果三個維度共十個小項進行調查。訪談為書面訪談，了解學生對課程的感受。問卷和訪談均針對全體學生。問卷調查匿名作答，訪談則隨后測完成，實名作答。

本研究從指導者、學習者和資源環境等角度出發，以基于翻轉課堂的協作知識建構的過程為切入點，初步構建了在線環境中基于翻轉課堂的協作知識建構教學設計流程表，其教學設計過程可分為三個主要連續階段及六個關鍵環節(見下表)，每個階段分別包含教師和學生相應關鍵環節，每個環節的設計、組織、實施、評價和管理體現基于翻轉課堂的協作建構的特點和要素。

表　基于翻轉課堂的協作知識建構主要階段與關鍵環節

課前：課前環節包括課前一周的課程設置(一體化課程教學系統設計和準備)和基于翻轉課堂的個體知識建構。1.課程教學設計和教學準備過程中，教師應開發一體化的教學規劃、設計和標準，對課程實施的條件進行全方位的分析，對學習需求、學習內容、學習者特征和風格、教學目標以及實際約束條件等進行分析，選取新模式下的教學綜合策略，如組織、授遞、媒體、分組、策略和評價策略等，開發出具體的教案設計、問題設計、翻轉設計、協作知識設計、評價設計等規范和標準。2.基于翻轉課堂的個體知識建構過程中，教師要在Blackboard網絡教學平臺按周發布視頻或資源、發布個人作業和小組任務。視頻等資源重在體現基于知識支架的啟發式情境教學，層層深入，步步鞏固，幫助學生高效地理解知識，加強認知和應用的深度。學生選擇小組學習共同體、對課程先前知識和能力進行準備，如觀看視頻/參與式學習和自主/協作學習以獲取新知識，并完成個人作業或在線自測。

課中：課中環節包括基于認知沖突的協作知識建構、基于整合的協作知識建構和基于深度加工的群體公共知識三個關鍵環節。1.基于認知沖突的協作知識建構主要包括組內協作建構共識和完成小組作業以達到問題解決。小組學習共同體形成一個系統化的共同體目標和績效基本規則，包括研究內容、研究方法、要求、方式和步驟，明確成員個體職責和小組進程與自加工的有效反饋機制，保障協作小組的運行軌道。2.基于整合的協作知識建構主要包括組間協作知識建構、分組成果展示和匯報以及組間交流，具體包括成果展示、組間對抗、協作知識、互評反思。3.基于深度加工的群體公共知識在組織形式上通過群體協作知識建構采取小組競爭回答機制，組間提問討論、互動交流、互評反思、修正理解(外顯知識內隱化)，形成集體觀念的大范圍的深入辯論和高層次交鋒，進行對抗式學習，從而互動多維建構，進而梳理系統化知識體系和應用的變式及情境。

課后：課后環節為課后一周的基于多元評價的知識建構和進行下一輪的課前翻轉課堂學習。基于多元評價的知識建構環節主要表現為集體協作知識建構，各小組共同對協作知識進行共同探討、相互評估、協商綜合，最終形成較為完善的、客觀化的集體協作知識或觀點，通過網絡、環境、資源和認知和協作工具及社交媒體將群體公共知識可視化共享(將報告、論文、設計方案、模型、反思日志等共享發布在網絡教學平臺，或利用平臺內的wiki工具進行持續地共同修正，達到多維協作建構的最終目的。

(四)實踐效果總結評價

在第一輪行動研究中，受訪的學生對該課程采取新教學方式提出的建議主要有針對在線課程欄目是以章節或功能劃分，與學習過程按照學習周的劃分不相匹配，造成學習迷航現象。經過觀察，發現學生在第一階段的翻轉式自主學習效果較好，而在協作知識建構階段出現如下問題，如少數學生缺乏與他人溝通與協作交流的技巧、組內規范與評價不明確、個別學生在小組學習中搭便車等問題。

因此，在第二輪的行動研究中，我們根據以上問題做了以下改進：第一，在線課程進行全新的整合和修改；第二，部分低階知識翻轉在課堂外自主學習和協作建構，留給課堂更多用于高階的空間和時間。除教師課堂講授式視頻外，還搜尋國際MOOCs的相關課程資源、增強了即興演講資源展示和研究主題的拓展資源，作為腳手架支撐學生的協作知識建構學習與研究；第三，教師針對性培訓小組成員協作技巧；第四，開發大學英語演講語言輸出評分量表，鼓勵個人知識平等構建、輪流表達和上臺演講，多元觀點、正反并現，有助于學生之間、小組之間評價能力的提升；第五，執行協作分工，制定組內貢獻度量規，激發共同體的學習互相支持和貢獻。經過觀察，發現學生合作解決問題的態度、信任和相互受益度增強，自主學習和自我管理能力增強，團隊技巧提升，自信心提高，敢于公開表達觀點和對小組和個人進行反思評價，發現的問題有組間互動交流機會和深度不強、多元化評價機制不明顯、學習共同體內缺乏領導力、小組作品質量不高等問題。

在第三輪的行動研究中，我們根據以上問題做了以下改進：首先，教師針對性點評課堂面對面多層次的協作知識建構環節；其次，設置了開發了小組學習量規和評價表格，增強了組間展示、組間協作和對抗學習的力度和多元評價的效率和力度；最后，進行多方位錯峰激勵，在結果評價的基礎上加強了學習診斷、學習過程評價，設置了集體和個體的獎勵機制。如最佳演講團隊和最佳協作團隊，個人獎項有最佳英語演講獎、最佳自主學習認知獎、最佳協作知識建構獎、最佳信息素養獎(PPT制作、小組網頁、wiki和個人日志)、最佳研究和實踐能力獎等。根據小組匯報的總體成績確定團隊獎項的梯度和排名，并在每個環節都進行了組內互評貢獻度的測定。每組團隊學習獲得的成績是小組的基礎分數，與每個人的貢獻度累加是團隊學習的個人在團隊中的成績。

通過對學生在教改單元測驗、問卷調查和訪談中對教改的評價，我們獲得如下信息：

1. 基于翻轉課堂的小組協作知識建構，促進課程的專業知識與技能提升。本研究中關于語言輸出能力(聽、說、讀、寫、譯)的前測和后測試卷的題型是一樣的，難度也基本保持一致，試卷采取百分制，四個類型的題目各 25 分。前測的平均分是 70.6 分，后測平均分是 80.75，后測比前測平均分提高10.15 分。此外，通過課堂組內、組間演講的展示，學生的綜合英語口語與演講能力總體提升。以學生H為例，第一次匯報時，平均每分鐘所能表達的完整句子不超過3句，而到學期末的匯報，其語速至少提升一倍，已接近正常的表達。

2. 基于翻轉課堂的小組協作知識建構，促進學生頻繁調用高階能力以參與和投入到知識建構的深度學習過程中。100%的學生認為新混合式模式下小組的共同研究任務、組間的對抗和競爭激發了他們的學習興趣和內在動機；87%的學生認為較好地提高了對知識的深度信息加工和內化；98%的學生認為提高了自主學習、協作學習能力和信息素養，其中78%以上的學生認為是較好及很好地提高。91%的學生認為實踐能力得到鍛煉和較好提高。100%學生認為該模式促進高層次協作、交鋒和發展，促進群體公共知識的協作建構，其中75%的學生較高程度地提高了分析、溝通、表達、協作、兼容、多元評價和解決問題等高階能力，78%的學生認為較高程度地增強了學生個體學習責任感和集體學習責任感。95%的學生提高了項目進度的自我監控及管理能力、元認知能力，其中60%的學生是較高水平地提高。 根據學生學習論壇和學習日志，表明學生提高了反思、規劃和元認知能力。

3. 從翻轉課堂的自主學習，到分享學習經驗和資源、觀點協商、知識產出、小組匯報等一系列活動，使學生超越了靜態知識學習，形成了混合式學習新理念和新方法。學生對課程教學有較高認同度。從問卷調查的結果來看，對教學的滿意度較高，總體評分達到93.8。根據學生的訪談結果，受訪的23名同學中，83%的學生認為新型教學方式提高了其學習熱情；同時，也有8%的學生認為該方式使得學習壓力增大，花費更多課外時間。

綜上所述，本研究通過教學實踐和三輪行動研究試驗，證明了基于問題的協作知識建構可以成功在大學教學中應用。基于翻轉課堂的協作知識建構的學習理念強調利用網絡資源和工具，將課前學習、課堂討論、課后深化進行連接和貫通，不僅有助于學生對知識的自主吸收和應用，教育焦點由脫離情境的單一性學習向集中知識的協作建構、交互性學習及知識創新的中心轉移，幫助學習者學習如何產生和運用新思想在個體知識建構和群體協作知識建構的雙向交互中獲得螺旋式上升，進而進行深度信息加工，從而提升大學生課程知識及專業能力，促進培養相關高階能力。

(責任編輯：呂建萍)

參考文獻：

[1]王守仁，王海嘯．我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J]．中國外語，2011(5) ：110-114.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究 [J].遠程教育雜志，2012(4)：46-51.

[3]趙海霞．在線環境下學習者基于問題解決的協作知識建構[J]. 軟件導刊教育技術，2015(5)：46-48.

Research and Practice of Flipped Classroom-based Collaborative Knowledge Building with Web-based Learning Platform——Taking the Advanced English and Public Speech Course as an Example

ZHAO Hai-xia1，ZOU Hong-ying2

(1.Network & Educational Technology Institute；2.College of Foreign Studies， Jinan University，Guangzhou 510632，China)

Abstract：The use of web-based learning platform (Blackboard learning platform) enables students to perform self-regulated study better than ever，which improved motivation and skills. In this research，multi-media resources are placed on the web-based learning platform for flipped classroom-based collaborative knowledge building. A new hybrid learning mode of flipped classroom-based collaborative knowledge building can enable students not only receive transfer of knowledge，but also can practice cooperative study with others. To continuously improve the research，this research mainly adopts the action research method which is experimented three rounds，and combined with a questionnaire survey and depth interviews to group community growth reflection logs. The teacher gives guidance to the students both in class and online，as well as monitoring the progress. The methods of evaluation for courses were also enriched to reflect multi-dimension skills. The result of such practice proves to be effective and satisfactory.

Key Words：web-based learning platform；flipped classroom；collaborative knowledge building；hybrid learning model

中圖分類號：G40-057

文獻標識碼：A

文章編號：1671-9719(2016)4-0039-05

作者簡介：趙海霞(1976- )，女，內蒙古鄂爾多斯人，副研究員，研究方向為教學信息化。

收稿日期：2016-02-26修稿日期：2016-03-18

基金項目：廣東省教育教學成果獎(高等教育)培育項目“大學英語跨文化交際課程群建設——基于翻轉課堂的協作知識建構模式創新與實踐” (247)和“MOOC浪潮下基于創新推廣理論的高校教學信息化變革發展戰略研究與實踐”(239)；廣東省高等教育教學改革項目“MOOC時代基于創新推廣理論的高校教學信息化推進策略的研究與實踐”(GDJG20142087)；暨南大學第17批課程中心專項“在線翻轉課堂環境下深度協作知識構建的課程改革實踐”(JG2015098)。