微課教學(xué)與掌握學(xué)習(xí)的實現(xiàn)

張錦

摘 要： 微課教學(xué)作為一種教學(xué)方式有助于掌握學(xué)習(xí)理念，主要表現(xiàn)在以下方面：利于實際學(xué)習(xí)時間增加；利于可行性和可測性認知目標的制定；利于反饋——糾正策略的具體實施；利于掌握學(xué)習(xí)弊端的矯正方法。

關(guān)鍵詞： 微課教學(xué) 掌握學(xué)習(xí) 實現(xiàn)途徑

短短幾年間，微課在中國就從無到有地發(fā)展了起來，其速度之快、規(guī)模之大、影響之深、擁躉之眾，令人瞠目。究其傳播背后的學(xué)習(xí)理念，首當其沖的就是掌握學(xué)習(xí)理論（mastery learning）。微課因為在很大程度上契合了掌握學(xué)習(xí)理論的精神實質(zhì)，即“人人能學(xué)”、“人人可學(xué)”的理念，得以推廣開來[1]。

一、掌握學(xué)習(xí)理論概說

掌握學(xué)習(xí)理論緣起美國著名教育心理學(xué)家R·S布盧姆于上世紀60、70年代末對美國教育體制倚重“精英教育”做法的挑戰(zhàn)，它成形于70年代初，后經(jīng)其弟子J·H布洛克等人的不斷闡發(fā)，“掌握學(xué)習(xí)”作為一種新穎的學(xué)習(xí)觀逐漸深入人心，進而風靡全球，相繼在歐洲、亞洲、拉丁美洲等多個國家和地區(qū)進行了實驗，取得了令人矚目的成效。掌握學(xué)習(xí)理論的主要思想涵蓋了以下兩個方面：

（一）樂觀的學(xué)生觀

掌握學(xué)習(xí)秉持一種積極樂觀的學(xué)生觀，認為在教師的幫助下，任何學(xué)生都可以取得理想的成績，不管其天資怎樣。布盧姆認為，“除去5%的超常學(xué)生與低常學(xué)生，95%的學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度、進一步學(xué)習(xí)動機等方面并不存在差異”[2]。因此，既然智力上沒有顯見的差別，教育就可以做到面對大多數(shù)，甚至全體學(xué)生，這樣一來，“精英教育”便失去其存在的基礎(chǔ)，從根本上被顛覆了。

學(xué)生之間各相迥異的成績好壞、能力大小和興趣濃淡主要是“后天的社會環(huán)境因素”使然，有很大程度上的人為性和偶然性，而教師“只要提供適當?shù)南惹罢Z現(xiàn)實的條件，幾乎所有人都能學(xué)會一個人在世上所能學(xué)會的東西”[2]。掌握學(xué)習(xí)因之不看重學(xué)生成績的正態(tài)分布，相反，它認為偏高一端的負偏態(tài)成績分布才是常態(tài)。教師勢將擺脫傳統(tǒng)教育觀念的束縛，把注意焦點從少數(shù)學(xué)生轉(zhuǎn)移到大多數(shù)學(xué)生身上，致力于消除學(xué)生認知、情感及教學(xué)質(zhì)量方面產(chǎn)生的差異，從而從整體上提高教學(xué)成效。

（二）及時的反饋——糾正策略

基于掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)在授課模式上與常規(guī)教學(xué)并無二致，它以群體教學(xué)（即班級教學(xué)）為基本方式，不同的是，為了實現(xiàn)對群體的適時幫助，掌握學(xué)習(xí)還要輔之以針對每一個體必需的反饋——糾正機制。反饋主要通過兩種測驗形式：形成性測驗和診斷性測驗[3]。測驗的成績可作為個體的知識前提特征供教師參考，教師借以弄清楚群體之中的每一個體目前的學(xué)業(yè)水平及下一階段的學(xué)生任務(wù)。整個機制遵循這樣的方式運行：診斷性測驗——群體教學(xué)——形成性測驗——糾正性教學(xué)——診斷性測驗，循環(huán)往復(fù)，最終使大多數(shù)學(xué)生都可以達到必要的掌握水平。測驗題項的編制及掌握水平的評判均要有一套標準。布盧姆依據(jù)教育目標分類學(xué)，主張把認知目標由低到高分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個層次[4]，以便教師在貫徹實施反饋——糾正策略時有章可循、有“法”可依，這也是掌握學(xué)習(xí)理論的一大亮點。

二、微課教學(xué)是對學(xué)習(xí)理念的掌握的實現(xiàn)

掌握學(xué)習(xí)提出至今已愈半個世紀，從1986年布氏來華講學(xué)后，我國開始大面積推行掌握學(xué)習(xí)教改實驗算起，已有30年時間了。布氏的理論確實發(fā)揮了很大的積極作用，有其值得肯定的先進性，但在具體實踐中常常會遇到很多困難，以致推廣起來不能得心應(yīng)手，掌握學(xué)習(xí)因之成了燙手的山芋，雖誘人，卻讓人不敢貿(mào)然前取。那么，掌握學(xué)習(xí)究竟有哪些弊端阻礙了它的實施呢？首先是時間問題。按照布氏的學(xué)習(xí)模型，學(xué)習(xí)成效是實際學(xué)習(xí)時間與實際所需時間之比。假設(shè)個體的智力水平是一定的，那么他/她達到掌握水平的實際所需時間也是一定的，則學(xué)習(xí)成效與實際學(xué)習(xí)時間成正比，學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生由此可通過增加實際學(xué)習(xí)時間提高學(xué)習(xí)成效，這是一種理想狀態(tài)，至少在理論上是行得通的，但問題在于：中國國情下，各級學(xué)校的班級都很大，動輒50、60人，甚至70、80人的超大班級也屢見不鮮。傳統(tǒng)教育模式下，教師如何能保證數(shù)量如此之眾的學(xué)生的實際學(xué)習(xí)時間便成了一個棘手的大問題，尤其是課堂教學(xué)效果不太理想的情況下。微課的出現(xiàn)為化解掌握學(xué)習(xí)理論實踐過程中的尷尬提供了契機。在微課教學(xué)模式下，教師精心制作的微課視頻可由學(xué)生課下反復(fù)觀看，學(xué)習(xí)速度由學(xué)生本人控制，以確保每一個體都有充分的實際學(xué)習(xí)時間，盡管他們的實際所需時間并不一致。在此基礎(chǔ)上，如果視頻制作優(yōu)良，教法得當，學(xué)法得當，相信任何學(xué)生都可以到達掌握水平。

其次是認知目標（即教學(xué)目標）的制訂問題。目標的確定從來都不是無中生有、想當然而為之的，目標一定要從現(xiàn)實出發(fā)，切合學(xué)生實際，尤其要具備可行性和可考察性，便于教師操作。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)目標的設(shè)定往往是考驗教師教學(xué)水平的第一道絆腳石。若把目標定得過高，學(xué)習(xí)內(nèi)容明顯超出學(xué)生已有的認知水平，勢必會出現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生成績不良的局面；若把目標定得過低，待學(xué)知識的難易程度就會非常接近甚至不及學(xué)生的前期認知水平，因而不利于學(xué)生成績的整體推進。更何況，目標過高或過低還可能挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，動機感不強，同樣會影響學(xué)習(xí)成效的達成。然而在微課教學(xué)模式下，這一問題就可以得到有效解決。先將待學(xué)內(nèi)容劃分為若干知識點，再相應(yīng)地制作若干單元的微課，組成具有系統(tǒng)特征的微課程，教學(xué)目標逐個分解到各個微課之中，即一個或幾個或數(shù)個微課對應(yīng)一個教學(xué)目標，以引導(dǎo)學(xué)生一步一步實現(xiàn)整體教學(xué)目標。由于學(xué)生在微課學(xué)習(xí)過程中的獨立性較大，伴隨著微課程的逐步完成，學(xué)生的自信心勢必逐步增強，反過來有利于教學(xué)目標的實現(xiàn)。

再次是反饋——糾正策略的具體實施問題。教師通過測驗可得到學(xué)生的掌握情況反饋，由于班級大，學(xué)生人數(shù)基數(shù)大，需要補償性糾正的學(xué)生人數(shù)必然也大，那么教師矯正性教學(xué)的壓力勢必就大，甚而至于矯正無法開展，從而導(dǎo)致反饋——糾正機制的斷裂。教師利用微課可使問題再次得以破解。教師至少可出兩張牌，其一，責成“問題”學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)相關(guān)微課程，增加實際學(xué)習(xí)時間，以期目標實現(xiàn)；其二，針對性地就其共性問題制作成專項微課，“量身定做”地供“問題”學(xué)生使用，做到有的放矢，增強學(xué)習(xí)效果。不管采取哪種方法，都可大量節(jié)省教師的時間和精力投入。

還有，掌握學(xué)習(xí)理論過于程式化的傾向會使教學(xué)活動失去應(yīng)有的生動活潑。一般來說，掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)步驟有三：第一步，教學(xué)計劃的制訂，包括設(shè)計具有可行性和可測性的認知目標及最優(yōu)教學(xué)程序。然后將整體認知目標切分成若干較小的目標單元，并為每一個目標單元制定相應(yīng)的形成性測驗試卷。第二步，依照已制定的教學(xué)目標有序開展群體教學(xué)活動。正式教學(xué)之前，往往還要對學(xué)生進行診斷性測驗，以了解學(xué)生目前的認知水平。若有學(xué)生尚不具備學(xué)習(xí)新知識的前提條件，則要進行個別矯正，等到單元教學(xué)結(jié)束時，全體學(xué)生均要接受形成性測驗，若仍有學(xué)生不能達標，則要進行相應(yīng)的個別糾正。一段時間之后，要對已矯正的學(xué)生進行平行性測驗，以檢驗反饋——糾正策略的效果。第三步是總結(jié)性測驗與評價，將學(xué)生的成績進行分等、制圖。教學(xué)活動固然有一定步驟，但過于程式化的節(jié)奏往往使教師不自覺受制于固定套路，反倒讓本該生動、活潑的課堂教學(xué)變得毫無生氣。并且，整個教學(xué)過程過于側(cè)重未達標學(xué)生，難免忽略其他學(xué)生，造成一種潛在的不公平。

然而，這些不足在微課教學(xué)中無疑可以得到很大程度的彌補。掌握學(xué)習(xí)理論的一個核心思想是深信足夠的學(xué)習(xí)時間加上合適的方法可使大多數(shù)學(xué)生達到掌握水平。微課具有資源粒度小、學(xué)習(xí)內(nèi)容聚焦、終端載體多元化的特點，有很大的靈活性，不僅可以節(jié)省學(xué)習(xí)時間，還可以增強學(xué)習(xí)興趣。再說，能增強學(xué)習(xí)興趣的方法本身就是合適的方法。這樣一來，教師就可以在較大程度上從課堂教學(xué)中解放出來，投入更多精力設(shè)計制作更優(yōu)良的微課、組織更豐富的課堂活動及實施更具效益的反饋——糾正性教學(xué)，從而促成整體教學(xué)效果增強。

參考文獻：

[1]全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心.中國高校微課研究報告[EB/OL][2016—1—16].http：//weike.enetedu.com/report/news/pdf_0080.html.

[2]布盧姆.王鋼，等譯.布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集[M].福州：福建教育出版社，1996：9-43.

[3]井維華.布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論評析[J].中國教育學(xué)刊，1999（3）：39-41.

[4]Block J.H.Mastery Learning：Theory and Practice[M].Holt，Rinehart&Winstion，Inc，1971：47-49.