微課教學與掌握學習的實現

張錦

摘 要： 微課教學作為一種教學方式有助于掌握學習理念，主要表現在以下方面：利于實際學習時間增加；利于可行性和可測性認知目標的制定；利于反饋——糾正策略的具體實施；利于掌握學習弊端的矯正方法。

關鍵詞： 微課教學 掌握學習 實現途徑

短短幾年間，微課在中國就從無到有地發展了起來，其速度之快、規模之大、影響之深、擁躉之眾，令人瞠目。究其傳播背后的學習理念，首當其沖的就是掌握學習理論（mastery learning）。微課因為在很大程度上契合了掌握學習理論的精神實質，即“人人能學”、“人人可學”的理念，得以推廣開來[1]。

一、掌握學習理論概說

掌握學習理論緣起美國著名教育心理學家R·S布盧姆于上世紀60、70年代末對美國教育體制倚重“精英教育”做法的挑戰，它成形于70年代初，后經其弟子J·H布洛克等人的不斷闡發，“掌握學習”作為一種新穎的學習觀逐漸深入人心，進而風靡全球，相繼在歐洲、亞洲、拉丁美洲等多個國家和地區進行了實驗，取得了令人矚目的成效。掌握學習理論的主要思想涵蓋了以下兩個方面：

（一）樂觀的學生觀

掌握學習秉持一種積極樂觀的學生觀，認為在教師的幫助下，任何學生都可以取得理想的成績，不管其天資怎樣。布盧姆認為，“除去5%的超常學生與低常學生，95%的學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等方面并不存在差異”[2]。因此，既然智力上沒有顯見的差別，教育就可以做到面對大多數，甚至全體學生，這樣一來，“精英教育”便失去其存在的基礎，從根本上被顛覆了。

學生之間各相迥異的成績好壞、能力大小和興趣濃淡主要是“后天的社會環境因素”使然，有很大程度上的人為性和偶然性，而教師“只要提供適當的先前語現實的條件，幾乎所有人都能學會一個人在世上所能學會的東西”[2]。掌握學習因之不看重學生成績的正態分布，相反，它認為偏高一端的負偏態成績分布才是常態。教師勢將擺脫傳統教育觀念的束縛，把注意焦點從少數學生轉移到大多數學生身上，致力于消除學生認知、情感及教學質量方面產生的差異，從而從整體上提高教學成效。

（二）及時的反饋——糾正策略

基于掌握學習的教學在授課模式上與常規教學并無二致，它以群體教學（即班級教學）為基本方式，不同的是，為了實現對群體的適時幫助，掌握學習還要輔之以針對每一個體必需的反饋——糾正機制。反饋主要通過兩種測驗形式：形成性測驗和診斷性測驗[3]。測驗的成績可作為個體的知識前提特征供教師參考，教師借以弄清楚群體之中的每一個體目前的學業水平及下一階段的學生任務。整個機制遵循這樣的方式運行：診斷性測驗——群體教學——形成性測驗——糾正性教學——診斷性測驗，循環往復，最終使大多數學生都可以達到必要的掌握水平。測驗題項的編制及掌握水平的評判均要有一套標準。布盧姆依據教育目標分類學，主張把認知目標由低到高分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個層次[4]，以便教師在貫徹實施反饋——糾正策略時有章可循、有“法”可依，這也是掌握學習理論的一大亮點。

二、微課教學是對學習理念的掌握的實現

掌握學習提出至今已愈半個世紀，從1986年布氏來華講學后，我國開始大面積推行掌握學習教改實驗算起，已有30年時間了。布氏的理論確實發揮了很大的積極作用，有其值得肯定的先進性，但在具體實踐中常常會遇到很多困難，以致推廣起來不能得心應手，掌握學習因之成了燙手的山芋，雖誘人，卻讓人不敢貿然前取。那么，掌握學習究竟有哪些弊端阻礙了它的實施呢？首先是時間問題。按照布氏的學習模型，學習成效是實際學習時間與實際所需時間之比。假設個體的智力水平是一定的，那么他/她達到掌握水平的實際所需時間也是一定的，則學習成效與實際學習時間成正比，學習較慢的學生由此可通過增加實際學習時間提高學習成效，這是一種理想狀態，至少在理論上是行得通的，但問題在于：中國國情下，各級學校的班級都很大，動輒50、60人，甚至70、80人的超大班級也屢見不鮮。傳統教育模式下，教師如何能保證數量如此之眾的學生的實際學習時間便成了一個棘手的大問題，尤其是課堂教學效果不太理想的情況下。微課的出現為化解掌握學習理論實踐過程中的尷尬提供了契機。在微課教學模式下，教師精心制作的微課視頻可由學生課下反復觀看，學習速度由學生本人控制，以確保每一個體都有充分的實際學習時間，盡管他們的實際所需時間并不一致。在此基礎上，如果視頻制作優良，教法得當，學法得當，相信任何學生都可以到達掌握水平。

其次是認知目標（即教學目標）的制訂問題。目標的確定從來都不是無中生有、想當然而為之的，目標一定要從現實出發，切合學生實際，尤其要具備可行性和可考察性，便于教師操作。傳統教學模式下，學習目標的設定往往是考驗教師教學水平的第一道絆腳石。若把目標定得過高，學習內容明顯超出學生已有的認知水平，勢必會出現大多數學生成績不良的局面；若把目標定得過低，待學知識的難易程度就會非常接近甚至不及學生的前期認知水平，因而不利于學生成績的整體推進。更何況，目標過高或過低還可能挫傷學生學習積極性，動機感不強，同樣會影響學習成效的達成。然而在微課教學模式下，這一問題就可以得到有效解決。先將待學內容劃分為若干知識點，再相應地制作若干單元的微課，組成具有系統特征的微課程，教學目標逐個分解到各個微課之中，即一個或幾個或數個微課對應一個教學目標，以引導學生一步一步實現整體教學目標。由于學生在微課學習過程中的獨立性較大，伴隨著微課程的逐步完成，學生的自信心勢必逐步增強，反過來有利于教學目標的實現。

再次是反饋——糾正策略的具體實施問題。教師通過測驗可得到學生的掌握情況反饋，由于班級大，學生人數基數大，需要補償性糾正的學生人數必然也大，那么教師矯正性教學的壓力勢必就大，甚而至于矯正無法開展，從而導致反饋——糾正機制的斷裂。教師利用微課可使問題再次得以破解。教師至少可出兩張牌，其一，責成“問題”學生持續學習相關微課程，增加實際學習時間，以期目標實現；其二，針對性地就其共性問題制作成專項微課，“量身定做”地供“問題”學生使用，做到有的放矢，增強學習效果。不管采取哪種方法，都可大量節省教師的時間和精力投入。

還有，掌握學習理論過于程式化的傾向會使教學活動失去應有的生動活潑。一般來說，掌握學習的教學步驟有三：第一步，教學計劃的制訂，包括設計具有可行性和可測性的認知目標及最優教學程序。然后將整體認知目標切分成若干較小的目標單元，并為每一個目標單元制定相應的形成性測驗試卷。第二步，依照已制定的教學目標有序開展群體教學活動。正式教學之前，往往還要對學生進行診斷性測驗，以了解學生目前的認知水平。若有學生尚不具備學習新知識的前提條件，則要進行個別矯正，等到單元教學結束時，全體學生均要接受形成性測驗，若仍有學生不能達標，則要進行相應的個別糾正。一段時間之后，要對已矯正的學生進行平行性測驗，以檢驗反饋——糾正策略的效果。第三步是總結性測驗與評價，將學生的成績進行分等、制圖。教學活動固然有一定步驟，但過于程式化的節奏往往使教師不自覺受制于固定套路，反倒讓本該生動、活潑的課堂教學變得毫無生氣。并且，整個教學過程過于側重未達標學生，難免忽略其他學生，造成一種潛在的不公平。

然而，這些不足在微課教學中無疑可以得到很大程度的彌補。掌握學習理論的一個核心思想是深信足夠的學習時間加上合適的方法可使大多數學生達到掌握水平。微課具有資源粒度小、學習內容聚焦、終端載體多元化的特點，有很大的靈活性，不僅可以節省學習時間，還可以增強學習興趣。再說，能增強學習興趣的方法本身就是合適的方法。這樣一來，教師就可以在較大程度上從課堂教學中解放出來，投入更多精力設計制作更優良的微課、組織更豐富的課堂活動及實施更具效益的反饋——糾正性教學，從而促成整體教學效果增強。

參考文獻：

[1]全國高校教師網絡培訓中心.中國高校微課研究報告[EB/OL][2016—1—16].http：//weike.enetedu.com/report/news/pdf_0080.html.

[2]布盧姆.王鋼，等譯.布盧姆掌握學習論文集[M].福州：福建教育出版社，1996：9-43.

[3]井維華.布盧姆掌握學習理論評析[J].中國教育學刊，1999（3）：39-41.

[4]Block J.H.Mastery Learning：Theory and Practice[M].Holt，Rinehart&Winstion，Inc，1971：47-49.