范例：職業教育“現象學”課程研究

路寶利?劉延翠

摘 要 “現象學”語境下，“范例”教學轉向“范例”課程，又基于“模糊規則”的“類比思維”機制，終使“范例”取代“命題”的優先位置。以此為前提，中經收聚、擇類、組織等步驟開發出與職業教育課程“知識——能力”單一邏輯相迥異的“范例”課程，且范例在先、主體浸濡、初級模仿、默會本質、高級遷移等課程實施環節，使得“范例”課程的“現象學”意蘊得以完滿呈現。在理論上，遂使當下職業教育領域“知識不完整”“組織不完整”與“主體不完整”等課程之弊在一定程度上得以破解。

關鍵詞 范例；職業教育；現象學；課程

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0008-08

教育史上，“范例”一直拘囿于詮釋“命題”之用，且“工具性”價值幾乎遮蔽了其在教育學上“本體”之意味。尤自培根“知識即力量”命題之后愈加如此，斯賓塞開端的科學主義思潮則對此起到推波助瀾之功用。由此，“科學”課程充斥學府殿堂，“命題”霸權貫穿教育始終。至19世紀末，科學主義及其認識論基礎“表征主義”遭致前所未有的批判，在這場認識論危機中，胡塞爾“現象學”誕生。中經海德格爾、梅洛·龐蒂等后學“擁簇”遂促發一場“現象學”運動，且漸次波及教育學、心理學、醫學等領域。遺憾之處在于，本與“現象學”內在相通的職業教育課程研究至今鮮有人問津。事實上，與抽象、無身與追求一般性的“命題”相比，涵括全息、具身、個別屬征的“范例”在課程維度之“本體”價值尤需被重估。

一、范例教學——“工具性”價值批判

在教學領域，“范例”為人所熟知且一直為人所疏略，言其被熟知蓋因常見于理解繁難“命題”之用，或于較低辦學層次假之以釋疑“困難”兒童，諸如故事言說、現實例證、動作示范及實物直觀等皆屬于該范疇；言其被疏略且因“工具性”維度之外尚未有人“觸碰”更深層次的價值，從而使之始終處于教學輔助位次。即便因“范例教學法”聲名鵲起的德國教育實踐家瓦·根舍因亦僅僅將之置于教學層面，在《物理課程的教育之維》《理解學習》等專著中，瓦·根舍因詮釋了“范例”教學理論，即通過與“范例”接觸，達至對基本概念、基本科學規律或知識結構等“基本性”問題的把握。從“范例”開始到“命題”結束，其間“范例”之“工具性”價值依然清晰可視。該現象在職業教育領域如是。

問題在于，由“范例”之“工具性”價值可透視出兩點教育之弊：其一，“命題”之于學術具有標志性意義，“范例”則被排除于學術界域之外。甚至“命題”愈是繁難抽象愈能彰顯其學術韻味，在此背景下，學術專著成為充斥“命題”的文本，鮮有一部學術著作由“范例”構成，即便是教材也鮮有“范例”型教材，似乎“范例”因子勢必將消解其學術水準。但關鍵在于，現實世界并不是由“命題”構成的。其二，“范例”運用的偶然性、隨意性。“范例”既已不在學術界域之內，事關其經典性選擇、系統性組織等自然鮮有人“關照”，如此，在教學上，“范例”使用完全是偶然的、隨意的、零碎的。甚至可將“范例”視作被“放逐”之人，教師被視作“君王”，“誰”且在“何種”情境下被“召見”完全取決于君主之好惡，“范例”之本來價值故而被大大衰減。

況且，“范例”做為教學輔助工具的“慣性”，同時消弱了人們對于“命題”霸權的反思自覺，即便批判“命題”課程之時也并未意識到應關照“范例”本身。事實上，“范例”遠非局限于理解繁難理論之功用，也并非較低辦學層次之專屬。“現象學”視閾下，“命題”固有的抽象、無身、一般等弊端在“范例”處得以化解。

二、范例課程——“現象學”屬征

基于“現象學”原理重新審議“范例”，由于自身涵括的全息、具身、個別等屬征，凸顯出與“完整世界”對應的“完整知識”；還原出“人”在職業教育課程中的主體價值；揭示出“個別”在認識論中的本體地位，且為“范例”由教學“工具”轉向課程“本身”奠定了基石。

（一）全息

自發生學視角，知識并非原本即以“抽象”的“符號化”存在，而是融合于生產生活的“完整知識”。表現在不同維度上，即“知性”（Verstand）與“物性”（Prorerty）、“命題之知”（Knowing That）與“能力之知”（Knowing How）、“明言之知”（Explicit Knowledge）與“默會之知”（Tacit Knowledge）、“垂直話語”（Vertical Discourse）與“水平話語”（Horizontal Discourse）等共存一體。遺憾的是，在理性至上與教育效率主義背景下，“完整知識”經歷了“二度”分裂的過程。

在一個維度上，該現象發生在學校誕生之后。由于教育從生產生活的“母體”中被剝離開來，學校與現實世界幾乎完全被“割裂”。如此，教育領域“命題”霸權終使“完整知識”只得以符號化、明言性、垂直話語“呈現”，而物性、默會、水平話語等屬征“隱性化”存留。問題并非就此停滯，在另一個維度上，以符號化、明言性、垂直話語“呈現”的“不完整”知識又因“分科置課”而遭致進一步“碎片化”。早在《民主主義與教育》一書中，杜威已經批判了該問題：世界以整體方式存在，但學校各門學科及若干課程，把積聚的知識材料分割成一連串片段教給學生[1]。克伯屈則進一步洞察到其對于思維的負面影響：分門別類的課程教材把完整的生活割裂為許多“片段”，“剁碎”成許多“碎片”，當一個完整的概念或知識被分割得零零碎碎時，“思維，真正的思維，發現與探索的思維，就受到了限制”[2]。

“二度”分裂之后，“完整知識”之“全息”屬性徹底遭致破壞。自然，傳輸非“完整知識”的學校與具有“完整知識”意味的職業世界勢必存有溝壑，這即是學生職業勝任力缺失的知識歸因。

與之比較，“范例”則具有“完整知識”屬征。其中，就其涵括“命題之知”、“明言之知”與“垂直話語”而言較易理解，因為，“范例”教學工具價值業已闡明其內蘊“命題之知”，而“命題之知”自然屬于波蘭尼所劃分的“明言之知”范疇，在另一個維度上，則為構建伯恩斯坦所定義的“垂直話語”體系的基本單位。但其所涵括的“能力之知”、“默會之知”與“水平話語”恰是“命題”主導的學科型課程缺失之處。“范例”或為一項技能、一件制品，“能力之知”，即“做”的知識自在其中；之所以假借“范例”理解繁難之理，關鍵在于“緘默之知”，即無法言說的知識涵括于此；而“范例”之中時空、主體、情節等恰是“水平話語”的構成元素。簡言之，“范例”即一完整世界，一個業已發生的完整世界。誠如艾倫所指出的，知識的基本單位不是命題，而是一個復雜的“人化物”，在艾倫看來，“一座橋梁和一個科學命題一樣，都是知識的實例”[3]。

“范例”之“全息”價值不僅為縮小“學校-工作”之間的差距提供了一個紐帶，其“具身”屬征著實在“關照”職業教育中“人”之地位，而“人”恰恰是職業教育的出發點與歸宿。

（二）具身

以“命題”習得為主要表征的傳統教育疏略主體“人”之參與，即哲學視閾中的“無身”課程，在《民主主義與教育》一書中，杜威已將其視之為“旁觀者”課程。在杜威看來，與主體分離的知識不過是“靜止的、冷藏庫式的零亂堆積而已”[4]。該課程觀源于“表征主義”認識論，該認識論致命弱點即導致主體與客體相分離、內在心靈與外部世界相分離，甚至其客觀主義前提完全漠視人的主觀能動性，從而成為波普爾所批判的“沒有認知主體的認識論”[5]。其間，人幾乎處于“淡出、退隱”之狀，甚至遭致被知識“役使”之境地，人的主體地位“邊緣化”，此即教育為他界所詬病的人本歸因。

與之比較，“范例”則彰顯“具身”屬征，即“范例”之中有“我”存在。一種“范例”或為敘事、或為行動、或為制品，敘事即講故事，自然有“我”在其中；行動或是一項技能或為一個動作，定然由“我”來執掌；制品則勢必經“我”之手完成。甚至可以說，世界上并沒有無“我”之“范例”，且“我”生變則“范例”隨之而變，換句話說，即“我”之不同，則將有另一番迥異的敘事、別樣的行動、他屬的制品。“命題”則不然，作為一種“普適性”的客觀存在，幾乎完全與“我”無關，或言無論“我”在場與否，皆不影響“命題”是否存無、是否真偽。

關鍵是，盡管時下之“我”與“范例”之“我”有別，但其間共振關系蘊涵重要的教育學意義。“范例”課程取代“命題”課程，則時下之“我”與“命題”之間“冰冷”的主、客關系，變成了時下之“我”與“范例”之“我”間“親熟”的“主體間性”關系。其中，“我”不僅僅是思想之“我”，且“肉身”之“我”自當為認識本體。在認識論維度，海德格爾的“在世”（being in-the-world）概念首先瓦解了“表征主義”[6]。之后，梅洛·龐蒂“具身”認知理論則通過以“身體”之“在世”，最終確立了認識論中“身體”的優先位置。由于“身體”的媒介作用，即通過身體觸知世界及身體存有的反省能力，時下之“我”與“范例”之“我”自然彼此關照，誠如梅洛·龐蒂所言的：“肉身的意向性”這一“自然的稟賦”使身體成為世界的樞紐[7]。

基于此，笛卡爾以來“二元”論中身心分離的問題得以破解，“沒有主體的認識論”在“現象學”中不復存在，傳統意義上“單薄的認識論”也由此厚實起來。

（三）個別

誠如文德爾班所認為的：一般性與個別性的關系是人類理智中最重要的、決定性的關系[8]。在職業教育領域如是。遺憾的是，一直以來，知識“一般性”皆被視作教育的本質訴求，且成為事關學習遷移成功與否的前提條件，也是教育效率主義的必然選擇，甚至成為學校教育存在合理性之關鍵命題。維特根斯坦將這種傾向刻畫為“對一般性的渴望”和“對個別性的輕蔑態度”[9]。事實上，這是對教育的嚴重誤讀。百余年前，美國教育家桑代克與吳偉士的學習遷移試驗業已證明了課堂習得遷移“他境”的有限性，只是并未在更深層次、更多領域受到關注而已。

問題在于，當教育訴求定位于知識“一般性”之時，或言在知識“一般性”軌道之上愈走愈遠時，偏狹的教育觀遮蔽了原初的兩點錯誤認知，在職業教育領域尤為如此。其一，“一般性”不等于“全部”。或言一個抽象的科學“命題”無法覆蓋事物所有的信息，如“花是植物”這一命題是正確的，但是其間花之審美、象征意義被疏略，等等。其二，“一般性”不能涵括“特殊性”。如習得烹飪的基本原理，但并不一定諳熟湘菜、魯菜等菜系之烹飪技能。即“一般性”原理無法破解“特殊性”問題。事實上，亞里士多德在詮釋實踐智慧時，早已揭示“特殊性”重要意義，即“實踐智慧不只關注普遍的東西，它還必須了解特殊的東西，因為它是實踐的，而實踐總是和特殊的東西相關”[10]。職業教育更多是實踐的學問，因此，“特殊性”恰恰更具知識意義。誠如原理是“一般性”的，但就汽車修理而言，具備修理不同品牌、不同問題汽車之“能”較其明曉汽車原理更重要；就服裝設計而言，可設計不同性別、各色用途之服裝較其熟知設計原理更具意義。

與之比較，“范例”則彰顯“個別”屬征。“范例”如為敘事，則定是“確切”的時間、地點、人物、事件、情節與結果，即便詮釋同理，此“敘事”與彼“敘事”之間自然呈現兩類“圖景”；“范例”如為行動，雖有要領可循，但如個體不同，則此“行動”與彼“行動”各異。時空不同，即便個體相同則此“行動”與彼“行動”依然有別；“范例”如為制品，雖有工藝章法，但操著者不同，制品則各具特色，且制品風格因人、因時、因地而變。“回到事物本身”是“現象學”中核心命題，其中所言“事物”即“個別事物”，且本質亦通過“個別事物”予以“顯現”。因此，“現象學”背景下，“個別事物”更具本體意義。

問題在于，雖全息、具身、個別等屬征超越了“命題”之弊，且為“范例”從課程邊緣走向中心位置奠定了基石，但如為課程，內在蘊涵的遷移機制是什么？

三、范例課程機制——類比思維

教育教學上一直以來都執著于一個偏狹的理念，即以定理、公式等“嚴格規則”去試圖解決整個界域的問題，事實上，有更大比例的“模糊規則”不是“嚴格規則”能及的范疇。基于此，且加之內在涵括的“類比思維”機制，終使“范例”取代了“命題”在教育教學上的優先位置。

（一）規則局限性——模糊規則

規則主旨具有普適性特征的原理、規定、標準、公式等范疇，且在一定意義上，探究并運用自然界“規則”一直是科學主義使命之所在。其中，培根與笛卡爾堪稱代表。盡管二者有偏重歸納與演繹之別，但基本精神并無二致，即科學研究是一個圍繞“規則”的機械的、程式化的過程。但是，世界并非完全與科學主義所預設的相一致。事實上，在自然界或人類社會之中除 “嚴格規則”（stict rules）之外，更多是另外一種“模糊規則”（vague rules），二者差別完全可以導致傳統教育教學的諸多命題招致質疑甚至瓦解。

如果說，諸如乘法表、定理等“嚴格規則”沒有給人留下解釋的余地，技藝類規則常常給人的判斷力留有足夠的空間。《莊子》中“輪扁斫輪”故事中“不徐不急”之說與亞里士多德在《尼格馬可倫理學》中提及萊斯博斯島人制模時使用的鉛尺稱之為“靈活的工具”[11]，皆是技藝領域“模糊規則”之典范。即便在研究領域，科學發現亦無法用一套“嚴格規則”作形式主義的刻畫，科學家判斷力猶如高級技藝一般屬于“模糊規則”范疇，因為所謂“嚴格規則”是和想象力、直覺等個人系數協同工作的；在工程領域，工匠解決問題往往不是依靠命題、公式，在敲打機器的叮當聲中，在對于火焰的觀察中“答案”已經了然于胸了。這些皆由“模糊規則”所致。

試圖以“嚴格規則”去解釋“模糊規則”范疇之問題，業已在哲學上招致批判，在實踐領域也勢必遭致阻滯。波蘭尼認為這一“流行的信念”是對于“研究的歪曲”，因為離開創造性地應用“模糊規則”，科學發現是不可能的[12]；歐克肖特則進一步指出與“人”之才智、卓越不相干的“機器”法則的荒謬性，尤其批判西方近代政治為“書本政治”（politics of the book），即“必要的知識可以完全自足地在書本中找到”，且這種知識“可以很快地記住并機械地加以應用”[13]，顯然，這種死記硬背（learn by rote）的政治遺忘了古典實踐哲學的深刻洞見，疏略了實踐智慧和模糊規則在政治斗爭中真正的至上作用。事實上，“嚴格規則”只對初學者有所影響，在職業領域，尤其是師傅在處理特殊問題時不是對于既有“規約”的照抄，而是運用具有默會意義的、個人性的“專家知識”。

既然“嚴格規則”無法替代“模糊規則”，二者勢必存有迥異的認識論機理，維特根斯坦“家族相似”原理啟示了對該問題的認識。

（二）家族相似——類比思維

做為認識論的重要主題之一，一般與個別的關系問題亦是教育學的基本前提。比較而言，“命題”主導的“科學”課程追求一般性，由于一般性來自于對于個別事物的歸納，因此，認為一個概念勢必會揭示它所適用的所有個別事物的共同本性。事實上，“嚴格規則”或許適用于“科學”課程所屬范疇，但對于“模糊規則”而言，是“科學”課程所無法覆蓋的。維特根斯坦“家族相似”思想首先揭示出“模糊規則”的機理，挑戰了一般與個別關系的傳統成見。

在維特根斯坦看來，在眾多領域或境遇之下，很難歸納個別事物中的共同本性，所呈現的僅是重疊交錯的各種相似的復雜網絡，維氏形象地稱之為“家族相似”。換句話說，基于個別事物之上的共同本性或許并不存在，但較之寬松的“家族相似”存在幾率要大得多，即“家族相似”甚至更具教育學意義，也就是說，有時不必拘泥于尋找共同本性，只要找到“家族相似”即可。

如此，傳統“科學”教育之基于“命題”的演繹，便轉向建立在“家族相似”基礎上的同異比較，即“類比思維”或“范例推理”，并且，其間涵括一種特殊形態的默會能力。尤其在職業教育領域，理解“命題”不是目的，勝任工作才是基礎取向，而“命題”主導的“科學”課程對此卻無以應暇。所以，涵括“全息”的“范例”優先性被庫恩等人所闡發。

（三）范例學習——優先原則

基于對“模糊規則”的認知，在《科學革命的結構》第五章，庫恩闡述了“范式的優先性”，“范式”一詞在狹義上使用即“范例”。事實上，庫恩這一思想即源于維特根斯坦“家族相似”理論[14]，意思是在方法論維度注重具體“范例”啟發意義。因為，既然“模糊規則”主要依靠“范例”傳遞，則在“范例”的基礎上提出“模糊規則”，總是可能的。尤其是，在維特根斯坦看來：“范例”方法并不是說不出共同本性、給不出一般定義情況下退而求其次的方法，對于建立在“家族相似”基礎上的概念來說，“范例”自有其自主性和完整性[15]。在科學研究中，庫恩發現“科學家通過模仿以往的謎題解答來解謎，常常很少求助于符號概念”[16]。與之比較，波蘭尼提出的通過“范例”學習在職業教育中更具意義。

在波蘭尼看來，“一種難以說明細節的技藝不能通過規定來傳遞，因為對他來說不存在規定，它只能通過范例由師傅傳給徒弟”[17]。經歷半個世紀論爭，聯合國教科文組織與世界銀行關于南非職業教育政策最終由倡導“學校本位”的巴洛夫轉向秉持“企業本位”的福斯特，以及時下現代學徒制頗受青睞，蓋因技藝傳承的獨特范式。在技藝習得中，不是“命題”的傳遞，而是對于師傅“范例”的“心追神摹”。誠如波蘭尼所指出的：“通過對師傅的觀察，直面他的范例，模仿他的各種努力，徒弟無意識地獲得了該技藝的規則，包括那些師傅自己都不太明了的規則”[18]。

“范例”優先性認知尚處于哲學層面，如果引領職業教育課程變革，首先需解決“范例”課程開發的技術問題。這意味著該范式既不同于學科型課程開發，又與經典職業教育課程開發技術有別。

四、范例課程開發——DACUM與BAG超越

時下，DACUM與BAG是職業教育領域兩種經典的課程開發技術，二者皆始于崗位工作任務分析，但DACUM技術終將崗位工作任務分解為知識、技能與態度，BAG則提出典型工作任務概念，之后將其轉化為學習情境。與二者根本區別是，傳統由“一般性”到“個別性”，由“抽象性”到“現實性”的開發路徑被徹底顛覆，收聚、擇類、組織構成“范例”課程開發的核心環節。

（一）“范例”收聚

“范例”收聚即在已經發生的職業世界中搜尋、集聚具有經典意義的例子，且為“范例”課程開發的首要環節。乍看此舉似乎簡單，但開端即表明由“科學”課程已轉向“現象學”課程。在格里門看來，“任何一個范例的集合使得無限數量的比較、類推和隱喻性的關聯成為可能”[19]。

“范例”課程與“范例”教學有別，非是依據“命題”而隨意性、偶然性尋求“范例”的工具之用，而是一種自組織“范例”集合；與學科型課程有別，非是“命題”收聚的過程，而是“范例”收聚的過程；與CBE課程有別，非是最終指向“知識碎片”或“技能碎片”，而是從一個“完整知識”走向另一個“完整知識”；與學習領域課程有別，非是一種從典型工作任務到虛擬學習情境的“演繹”邏輯，而是回歸現實世界的“類比”邏輯。

“范例”收聚通常由專業課教師來完成，如在課程專家指導下會提升效率。該過程尤需遵循開放性原則，主要表現在三個方面：對象開放，即收聚不僅僅拘囿于職業世界，還有歷史、教育等領域，因為史學往往記載經典，且諸多經典已被教育界所采用；數量開放，即勿在開端之時就提出數量指標，數量多寡一方面取決于現實職業世界的發生情況，數量刪減尤其與下一環節“范例”結構化相關，故應在其后決定取舍；時空開放，即收聚要覆蓋古今中外。沒有收聚“范圍”的“世界性”，即沒有“范例”適用的“世界性”；而未在足夠的“時空”跨度中收聚，勢必會影響“范例”收聚的經典性。

“范例”收聚是一個繁雜而長期的工作，因為傳統課程只是“命題”的集合，卻從未系統收聚過某一職業的“范例”。即便如此，“范例”收聚僅是課程開發的第一步，因為散亂堆積的“范例”距離課程要求尚遠。

（二）“范例”擇類

“范例”擇類有選擇、歸類之意，即在收聚的“范例”集合中選擇相關部分進行歸類。其中，選擇以歸類為目的，歸類以選擇為前提。嚴格意義上說，該處已經是第二次選擇了，因為在“范例”收聚過程中已經進行了初步選擇，盡管秉持數量開放的理念，但浩如煙海的“范例”并非皆有意義，在選擇中淘汰是自然之事。只不過第一次選擇較為粗略，是在沒有比較背景下，將直觀到可能有價值的“范例”盡收其中，其余則被收聚者過濾掉。

做為“范例”課程開發的核心環節，擇類的技術要旨即邏輯參照的選擇。與德國學習領域課程的BAG技術相似，擇類以典型工作任務為邏輯參照。意思是，依據典型工作任務選擇與之適切的“范例”。如“設施農業科學與工程專業”經過崗位分析，可以解析出“園區規劃、設施設計、設施建造、設施栽培……”等典型工作任務，以此為邏輯參照，在已有“范例”集合中選擇出與之相對應的“范例”，如與“園區規劃”相關的歸屬此類，與“設施設計”相關的歸屬另一類，如此等等。

與CBE、學習領域課程等不同之處在于，擇類之后的“范例”不做任何形式的分解，而是保持“范例”的原狀。因為，任何人為的改變皆會導致“范例”與真實世界“重新”拉開距離，從而再一次重蹈“命題”之弊。因此，擇類的結果只是使“范例”集合從“一個”衍生為與典型工作任務數量等同的“多個”，從“凌亂”走向一個初級“有序”的集合。但是擇類之后還不是真正意義的“范例”課程，一個沒有結構的課程是沒有教育學意義的。

（三）“范例”組織

“范例”組織即自身結構化過程。非單一而結構化的“范例”集合才更具教育學意義，如此，方能為透徹詮釋“范例”之“全息”奠定基礎。事實上，“范例”組織主要表現在“范例”教材中，換句話說，是否屬于“范例”課程，標志物即是否已經開發出“范例”教材文本，之后方可進入“范例”教學層面。通常，“范例”組織涵括同屬“范例”與他屬“范例”組織兩個層面。

同屬“范例”即圍繞“同一”典型工作任務的“范例”集合。主要包括縱橫兩個維度，縱向組織即具有流程邏輯的同屬“范例”間第次排列，如典型工作任務“證券投資分析”中“子”任務應按照“收集證券信息”、“進行證券基本分析”、“評估證券價值”等次序進行排列；橫向組織適合于具有模塊組合關系的同屬“范例”間次序排列，如典型工作任務“照明信號系統檢測與排故”中“子”任務依據“檢測與排除前照燈故障”、“檢測與排除轉向燈故障”、“檢測與排除制動燈故障”等次序排列即是如此。與此同理，他屬“范例”組織即圍繞“不同”典型工作任務的“范例”結構，他屬“范例”組織亦有縱橫兩種組織方式。區別之處在于，縱向組織適合于“不同”典型工作任務之間有工作流程的關系，橫向組織適合于“不同”典型工作任務之間有模塊組合的關系。

“范例”結構化過程中，另有兩點需注意：其一，“范例”呈現。“范例”涵括的知識意義固然重要，但除需呈現“完整知識”之外，要通體貫徹具身、個別等“現象學”屬征，切莫回到“命題”課程的老路。其二，“范例”取舍。選擇經典“范例”是第一原則，但“范例”取舍不僅是數量問題，關鍵在于結構。應然狀態是，無論在同屬“范例”或是在他屬“范例”層面，至少要選擇正、反、合三個維度在內的立體“范例”構成，否則，如果只有單一的“范例”，則不能為學習者提供一個完整的參照。

由此，“范例”之“取舍”是一個動態的過程，遂“范例”構成也成為一個不斷優化的過程，只是該過程不是停滯于課程開發階段，而是融合于“范例”課程實施的各個階段。

五、范例課程實施——“現象學”理念

即便在開發之時與傳統范式有別，但如果在“范例”課程實施環節依然照搬“范例”教學之老路，則內在涵括的全息、具身、個別等價值勢必被消解。基于此，在實施階段，揚棄“學徒制”機理，秉持“現象學”理念，由“范例在先、主體浸濡、初級模仿、默會本質、高級遷移”等構成其基本環節。

（一）“范例”在先

“范例”在先即在教學中首先將“范例”拋出，這是對傳統教學“命題”在先的完全顛覆。乍一看，似乎僅是“范例”與“命題”次序顛倒，但教學次序“如何”不是一個無所謂有、無所謂無的“小”問題，因為“范例”與“命題”孰先孰后，背后各自秉承迥異的教育觀。

“命題”在先是實施“科學”課程或言傳統教學的通常范式，其間，“命題”為教學的出發點和歸宿，即從“命題”開始至“命題”結束，如有“范例”只為工具，且由于一直以來秉持知識“客觀性”前提，在教學上則通體彰顯“封閉性”特征。換句話說，“命題”是剛性的，“范例”是彈性的；“命題”是主導的，“范例”是輔助的；“命題”掌握的多寡即昭示學問甚至能力之高下。“命題”之外如物性、實踐等維度則多被疏略，更與變動不居的周遭環境割裂。20世紀中期以來，在哲學層面，“命題”在先一直是以威廉姆森為代表的“理智主義者”所秉持的，盡管招致了以賴爾為代表的“反理智主義者”的徹底批判，但并未在職業教育領域出現深刻的回應。

“范例”在先是實施“現象學”課程或言“范例”課程的典型范式，其間，“全息”屬征貫穿始終，即從“范例”開始循環至“范例”推理，之后進入下一個循環，且通體彰顯“開放性”特征。“范例”涵括“命題”更具“完整知識”之屬征；“范例”彰顯“完整知識”但已突破知識“客觀性”的狹隘前提，“個人知識”自在其中；“范例”復演現實世界，但更與周遭世界相融合。“范例”在先根植于維特根斯坦“家族相似”理論，由庫恩提出，中經波蘭尼默會知識論由哲學界波及職業教育學界。

“范例”拋出之后，如果教師并不通曉“現象學”課程之原理，或許又回歸至“命題”課程的老路，關鍵在于教師與學生角色的“雙重”互變。

（二）主體浸濡

主體浸濡即學生浸泡在“范例”之中。“范例”拋出之后，教師須自覺秉承“范例”課程“開放性”特征，尤其在拋出“范例”之時，其間勿有主觀旨趣，亦不可有標準性、終極性的答案示意，應完全是描述性的、原初性的將“范例”予以客觀呈現。否則，如以揭示“命題”為目的，即使“范例”在先也不會出現教學的根本性變革。因為教師主導之下，學生會依然處于“旁觀者”位置。基于此，教師拋出“范例”之后，自身則退隱于“旁觀者”位置，如此角色互換之后，學生主體性方可凸顯，這是完成主體浸濡的基礎。

主體浸濡理論直接來源于“現象學”原理。在“現象學”看來，認識路徑非是“表征主義認識論”所秉承的尋求事物背后之理，而是將“間接知識”懸置起來，即胡塞爾所謂“中止判斷”（也稱“加括號”），而重新“回歸事物本身”[20]。在方法論上，不是“抽象”與“歸納”的過程，而是與之打交道、上手以致“親熟”之狀。借助于身體“視可視的、觸可觸的、聽可聽的、嗅可嗅的”，即胡塞爾所言的，“操勞著同世界打交道”[21]。如此則“在接觸中，身體的某一部分則等同于對象的那部分”[22]。梅洛·龐蒂則進一步指出身體與世界之間不是“邊界”關系，而是一種“共享”關系。如此，在“范例”課程之中，“我”與“范例”之間，不是一種傳統的主、客關系，主動、被動關系，解釋與被解釋關系，而是你中有我、我中有你，彼此“共在”一體。即“在知覺中，我們不思考物體，我們也不認為自己在思考它，我們與物體一起并融入在身體中，這個身體比我們更好地了解這個世界”[23]。

事實上，彼此“共在”一體是主體浸濡的重要屬征，但并非其全部內容，如果就此聚焦揭示“范例”之中涵括的“命題”，依然會重返“命題”課程的老路，因此，彼此親熟之后即開始走向模仿。并且，模仿既是主體浸濡本身，或言一種高級的、內在于“行動”的浸濡狀態，又是浸濡之繼續，從而呈現出有價值的教育學旨趣。

（三）初級模仿

模仿亦稱摹仿，即依據“范例”復演的學習過程。由于教育上一直追求知識的“一般性”與遵循演繹邏輯，致使模仿在教育理論中一直未有應有之地位，甚至被視作較為低級的本能反應，也因此在傳統認識論維度從未深入挖掘模仿的認識論機理。事實上，模仿是人類早期技藝傳承中重要范式，誠如“箕裘相繼”所詮釋出的傳統手工業技藝習得機理，無論是學徒制或父子家傳皆是如此，

初級模仿在主體浸濡之后，表面看來照搬照抄，甚為普通，事實上并非如此，背后蘊藏著諸多有價值的學習機理。主要表現為三點：其一，默會性。在“范例”模仿中，涵括了“模糊規則”在內的默會認知，個體業已“寓居”于“范例”之中，誠如波蘭尼“通過寓居而認知”的著名論斷，“所有理解都以我們寓居于自己所把握的對象的細節之中為基礎。這種寓居就是我們介入到我們所把握的對象的存在之中”[24]。其二，行動性。模仿即“實踐”，是一個“做”的過程，且是“范例”優先基礎上“實踐”優先的體現，是主體浸濡且在親熟階段之后的飛躍，尤是超越明言表達的一種行動表達，是對于“內在于行動的知識”的習得，且已從“命題之知”達至“能力之知”的把握。其三，建構性。模仿不是“命題”演繹，是一種再造，是個體在“共在”關系中再造。猶如所有的認識皆不是解釋性的，都是建構性的；所有的模仿，即便是初級模仿也不是照搬的，勢必都有建構的成分。由此，模仿一定是個性化的，不是千人一相，而是千人千相。

至于模仿方式則與“范例”類別有關，如為故事則是“復述”；如為文本則是“復寫”；如為圖紙則是“臨摹”；如為制品則是“復制”；如為動作則為“重復”，但實質皆是“全息復演”的過程，且是一個循環往復的過程，如此，才能逐漸達至對于“范例”本質的把握。

（四）默會本質

默會本質，即通過主體浸濡、個體模仿之后，默會事物內在的規定性。與“命題”課程比較，“范例”課程關于本質理解以及獲取途徑皆有獨特的規約。本質更多屬于“模糊規則”范疇，因此多以默會方式習得。

基于“表征主義認識論”的“命題”課程，其本質更多是物理、化學等自然向度的，且往往具有單一性，數學定理、物理定律及化學方程式皆是如此。誠如一個“萬有引力定律”即可揭示宇宙間萬物之基本關系，分子式“H2O”似乎可以完全替代水。事實上，宇宙間萬物基本關系豐富繁多，不是一個定律所能覆蓋的，一個分子式亦不能涵括水的所有內涵，但“表征主義認識論”背景下的“命題”課程將把握某一維度的“規律性”視為把握了整個世界，且對于這些定理、公式進行機械性記憶、運用，完全彰顯出傳統認識論的缺陷。

與“命題”課程不同，在本質層面，“范例”課程不僅涵括“命題”向度，且在三個層面上對于傳統有所超越。其一，就知識而言，是涵括知性與物性、命題之知與能力之知、明言之知與默會之知等范疇在內的具有“全息”屬征的“完整知識”；其二，就構成而言，是主體、時空、情節等完整要素構建的“完整世界”，且是獨特的“完整世界”；其三，就“數量”而言，“現象學”視閾下事物之本質不是一個，而是多個，即在多個認知主體且在多維認知視角之下的多個本質。誠如“量杯”的本質不僅僅是玻璃水具一樣，在另外的維度上，還是商品、藝術品甚至武器，有時又是可資回憶的紀念物等。

通常做如下比喻，“科學”課程被視為“敲核桃”，揭開外殼，內存知識即精華；“現象學”課程則被視為“剝洋蔥”，凡剝一層，層層即知識、即精華。“命題”自在其內，且“模糊規則”盡在其中。就獲取本質而言，不同之處在于，基于“科學”的“命題”課程自“個別事物”歸納出“一般性”；基于“現象學”的“范例”課程則是通過“個別事物”使本質“顯現”出來。誠如“現象”這個術語的希臘詞原意“就其自身顯示自身者”一般[25]。即通過“直觀”的方式獲得本質，誠如胡塞爾所言的，“每一種原初地給與的直觀是認識正當的源泉，一切在直覺中原初地（在活生生的呈現中）提供給我們的東西，都應接受為自身呈現的東西”[26]。

就“范例”課程而言，默會本質之后盡管個體之間可以彼此分享，但就“范例”而言，答案是開放的，決不是單一、固定不變的“命題”。其中，有些可以言說，但更多賴以行動；有些可以分析，但更多需要綜合；有些可以借鑒，但更多只是啟示；有些具有終極意義，但更多只有建構價值。在職業教育領域，停留于默會本質階段還是不夠的，關鍵要學會工作，具有崗位工作勝任力，如此即走進高級遷移的進程。

（五）高級遷移

高級遷移即在“范例”拋出、主體浸濡、初級模仿、默會本質之后，通過“范例”推理或類比思維進行有效遷移的過程。與“科學”課程背景下基于“命題”學習的演繹邏輯不同，“范例”課程在思維上的教學目標是類比思維或“范例”推理，高級遷移即在這個基礎上發生。其中，高級遷移具有兩個參照，其一是“命題”演繹參照；其二是初級模仿參照。

高級遷移基于“類比思維”或是“范例”推理，因此“命題”演繹邏輯是為第一參照。由于抽象“命題”與完整“世界”之間存有溝壑，在職業教育辦學上才出現諸如福斯特“職業學校之謬誤”的經典判斷。在福斯特看來，由于職業學校的天然缺陷，職業教育更多應選擇企業培訓模式。但是，基于類比思維的“范例”課程可破解該問題。無論敘事、行動或是制品中任何一種“范例”，高級遷移的結果并非從一抽象“命題”到一完整“世界”，而是從一個業已發生的完整“世界”遷移到一個即將發生的完整“世界”，由于遷移前后的條件類似，因此勢必較“命題”演繹邏輯具有有效性，該原理業已被譽為“美國職業教育之父”的普洛瑟所驗證。試想，如果“范例”推理較“命題”演繹低級，西方世界則不會有“判例法”的持存。

高級遷移之所以“高級”是繼初級模仿之后，更高一級“全息復演”的過程，該環節不僅是一種思維，且是一種行動，即“知行合一”的整體過程，即推理、設計、執行過程的統一。至此，在整個“范例”課程實施中，有兩次“做”的環節，一次是初級模仿中的“做”，一是高級遷移中的“做”，二者差異自然明了。事實上，即便在高級遷移中還包括兩個層次，即平行遷移與復雜遷移。

做為“范例”課程實施的第五個環節，高級遷移是基于“模糊規則”完成的與原有“范例”不同的真實“項目”的過程，因此，在一定意義上，“范例-項目”構成了典型“范例”課程實施的兩端，即從“范例”開始到“項目”結束。當然，高級遷移并不是“范例”課程實施的終止，且與其他諸環節不是一種機械性的第次順序，而是相互滲透、彼此交融。

總體而言，在理論上，基于“現象學”原理的“范例”課程實現了三個層面的超越，其一，超越了“范例”教學的工具定位，使其自身固有的課程“本體”價值得以回歸；其二，超越了“命題”課程的固有弊處，遂在彰顯全息、具身、個別等“現象學”屬征時還原了真實世界；其三，超越了當下職業教育課程模式在“知-能”單一向度上變革路線，從而指出了職業教育課程變革的根本方向。但需注意，“范例”課程雖已觸及根本但并非職業教育課程變革的唯一路線，更不具有終結意義，研究尚且剛剛開始。