厘清認(rèn)知沖突 實(shí)現(xiàn)思維跨越

沈鸞鸞

[摘 要]在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷新知和舊念、深刻和膚淺、學(xué)會(huì)和活用三個(gè)認(rèn)知沖突，教師要厘清這三個(gè)沖突，以此培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)觀察、主動(dòng)質(zhì)疑和主動(dòng)探究的能力，最終實(shí)現(xiàn)思維的跨越。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué) 認(rèn)知跨越 數(shù)學(xué)節(jié)點(diǎn) 教學(xué)策略

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）17-089

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，而這一能力的形成需要一個(gè)認(rèn)知跨越的過(guò)程——從舊知的同化到新知的膚淺順應(yīng)，再到新知的深刻建構(gòu)，最終形成學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。要實(shí)現(xiàn)認(rèn)知跨越，教師就要幫助學(xué)生厘清以下三個(gè)數(shù)學(xué)認(rèn)知的沖突。

一、善用對(duì)比，厘清新知和舊念之間的沖突

奧蘇伯爾認(rèn)為，進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的重要條件，就是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知的原有認(rèn)知基礎(chǔ)，并轉(zhuǎn)化為有意義學(xué)習(xí)的心向，主動(dòng)地將新知與頭腦中原有知識(shí)進(jìn)行相互作用，獲得同化。因而，學(xué)生在新知學(xué)習(xí)遇到的第一個(gè)沖突就是新知與舊知之間的障礙。在教學(xué)中，教師可以借用對(duì)比，將新舊知識(shí)有機(jī)結(jié)合，以此為學(xué)生指引思考的方向。

例如，在教學(xué)蘇教版“三位數(shù)除以一位數(shù)”時(shí)，我先讓學(xué)生計(jì)算“712÷4”，目的是幫助學(xué)生復(fù)習(xí)除法的順序和算理，學(xué)生能夠非常熟練地運(yùn)用豎式順利完成計(jì)算。此時(shí)，我又出示“312÷4”，要學(xué)生思考該怎么計(jì)算。學(xué)生嘗試采用豎式計(jì)算，并集體討論算法，交流計(jì)算中出現(xiàn)的問(wèn)題。有學(xué)生認(rèn)為，可以按照從高位到低位的順序依次往下除。立刻有學(xué)生提出：“除百位時(shí)數(shù)字3沒(méi)有除數(shù)4大，不夠除。”此時(shí)我追問(wèn)學(xué)生：“遇到這種首位不夠除的情況該怎么辦呢？大家觀察712÷4和312÷4，看看有什么不同？從中你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在712÷4中，雖然首位夠除，但是到了十位時(shí)，數(shù)字1沒(méi)有除數(shù)4大，也不夠除，于是就將1和個(gè)位數(shù)2合起來(lái)繼續(xù)除。由此，學(xué)生獲得了經(jīng)驗(yàn)，在312÷4算式中，百位上的3比除數(shù)4小，就可以把3和十位上的1合起來(lái)計(jì)算。

以上教學(xué)，教師在學(xué)生新知遭遇的關(guān)口將新舊知識(shí)有機(jī)結(jié)合，有效突破新舊知識(shí)之間的沖突，引導(dǎo)學(xué)生明確思維方向，找到新知的順應(yīng)，從而激活學(xué)生整合學(xué)習(xí)的能力，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的第一個(gè)跨越。

二、質(zhì)疑辨析，厘清深刻和膚淺之間的沖突

學(xué)生對(duì)新知的理解都需要一個(gè)過(guò)程，教師要厘清膚淺認(rèn)知和深刻理解之間的沖突，引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑，通過(guò)辨析促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的深度理解。

例如，在教學(xué)蘇教版”分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，學(xué)生在自學(xué)了分?jǐn)?shù)各部分名稱(chēng)之后，我提出問(wèn)題：“想一想，分?jǐn)?shù)中間的橫線表示什么？2和1分別表示什么？”學(xué)生認(rèn)為，中間的橫線是分?jǐn)?shù)線，2表示分?jǐn)?shù)的分母，1表示分子。我鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)分?jǐn)?shù)提出自己的質(zhì)疑，有學(xué)生問(wèn)：“為什么用母、子這樣指人的詞語(yǔ)來(lái)表示分?jǐn)?shù)呢？”這個(gè)問(wèn)題立刻引發(fā)了大家的討論。有學(xué)生認(rèn)為，這是一種比喻的關(guān)系，好比將一個(gè)蛋糕平均分成兩份，產(chǎn)生的過(guò)程是先有“2”，再有“1”，就好像先有母，再有子一樣。此時(shí)，又有學(xué)生問(wèn)：“為什么要將這樣的數(shù)叫作分?jǐn)?shù)呢？”大家討論后認(rèn)為，這些數(shù)都是經(jīng)過(guò)平均分才出現(xiàn)的數(shù)，分就是平均分，所以叫分?jǐn)?shù)。經(jīng)過(guò)質(zhì)疑和辨析，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，分?jǐn)?shù)線就好比分蛋糕時(shí)的那把刀，將蛋糕平均切開(kāi)，代表平均分的意思。

以上教學(xué)，教師借助學(xué)生的質(zhì)疑，利用精加工策略，通過(guò)學(xué)生提問(wèn)和解答的自主探究過(guò)程，幫助學(xué)生厘清疑惑，為下一步建構(gòu)概念奠定了基礎(chǔ)。

三、善用變式，厘清學(xué)會(huì)和活用之間的沖突

學(xué)生學(xué)會(huì)了知識(shí)并不等于能夠活用知識(shí)，因而，教師要善用變式練習(xí)，帶領(lǐng)學(xué)生尋根究底，洞悉數(shù)學(xué)知識(shí)之間的變化，引導(dǎo)學(xué)生深入其中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力。

例如，在教學(xué)蘇教版”認(rèn)識(shí)平均數(shù)”時(shí)，學(xué)生已經(jīng)通過(guò)直觀的圖形，知道了求平均數(shù)的兩種基本方法。在此基礎(chǔ)上，我提出了脫離圖形直接面對(duì)數(shù)字的變式練習(xí)。原式： 4、5、6這一組數(shù)。學(xué)生提出用移多補(bǔ)少法，從6中取出1給4，4就變成5，6也變成5，因此這組數(shù)的平均數(shù)就是5。變式一：如果將這三個(gè)數(shù)中的6變成9呢？即4、5、9這組數(shù)。學(xué)生除了用移多補(bǔ)少法之外，還提出可以用先合再分的方法，即將三個(gè)數(shù)都加起來(lái)就是18，再除以3，這組數(shù)的平均數(shù)就是6。變式二：數(shù)字4、5、69。學(xué)生先采用先合再分的方法，直接算出平均數(shù)是26，再用移多補(bǔ)少法從69中取出22給4，又取出21給5，從而驗(yàn)算結(jié)果是正確的。

以上教學(xué)，教師通過(guò)變式練習(xí)使學(xué)生思維由單一式走向發(fā)展式，認(rèn)知跨越離散性思維，走向綜合性思維。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，只要教師厘清認(rèn)知中的小沖突，就能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生思維的大跨越！

（責(zé)編 李琪琦）