淺析母語(yǔ)負(fù)遷移對(duì)中職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響及解決途徑

鄭洋

摘 要： 本文結(jié)合母語(yǔ)負(fù)遷移理論，從語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法語(yǔ)用等層面分析了漢語(yǔ)負(fù)遷移對(duì)中職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的消極影響，通過對(duì)英漢兩種語(yǔ)言在上述層面的異同分析，提出相應(yīng)可行性教學(xué)對(duì)策，以期為提高中職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)質(zhì)量提供幫助。

關(guān)鍵詞： 漢語(yǔ)負(fù)遷移 中職學(xué)生 英語(yǔ)學(xué)習(xí) 教學(xué)對(duì)策

一、引言

在二語(yǔ)習(xí)得研究中，來源于心理學(xué)領(lǐng)域的“語(yǔ)言遷移”一詞是其中的重要概念之一，Krashen認(rèn)為遷移是對(duì)母語(yǔ)知識(shí)的應(yīng)用（Krashen，1983）?！罢Z(yǔ)言遷移”一詞正式成為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的術(shù)語(yǔ)則要追溯到Odlin在其1989年所著的《語(yǔ)言遷移》一書中對(duì)遷移所進(jìn)行的簡(jiǎn)單而明確之界定：“遷移是指目標(biāo)語(yǔ)和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或者沒有完全習(xí)得的）語(yǔ)言之間的共性和差異所造成的影響?！盵1]語(yǔ)言遷移現(xiàn)象在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中非常常見。例如：新疆維吾爾族學(xué)生在學(xué)習(xí)同屬阿爾泰語(yǔ)系突厥語(yǔ)族的土耳其語(yǔ)時(shí)要比漢族學(xué)生容易不少；與此情況相類似的是德國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)同屬印歐語(yǔ)系日耳曼語(yǔ)族的英語(yǔ)時(shí)一般要比母語(yǔ)為中文的學(xué)生順利得多。上例說明學(xué)習(xí)與母語(yǔ)同屬同一語(yǔ)系或具有很多相似之處的外語(yǔ)，要比學(xué)習(xí)與母語(yǔ)鮮有相同點(diǎn)的語(yǔ)言容易得多。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為母語(yǔ)的部分規(guī)則和目標(biāo)語(yǔ)有相同或相似之處時(shí)，便習(xí)慣于借助母語(yǔ)的規(guī)則表達(dá)目標(biāo)語(yǔ)。若他們的母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間確實(shí)具有相似之處并對(duì)他們掌握目標(biāo)語(yǔ)有所幫助，那么這種現(xiàn)象便是母語(yǔ)正遷移；但若是學(xué)習(xí)者誤以為母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間具有某種形式或規(guī)則上的共性而導(dǎo)致語(yǔ)言誤用，母語(yǔ)負(fù)遷移便產(chǎn)生了。

隨著中國(guó)在國(guó)際上政治和經(jīng)濟(jì)地位的不斷提高及對(duì)外交流合作范圍和層次的逐步擴(kuò)展和深化，近十余年來發(fā)展勢(shì)頭良好的職業(yè)教育也面臨快速提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的迫切需求。英語(yǔ)作為一門重要的基礎(chǔ)文化課程，理應(yīng)為提高中職學(xué)生的綜合職業(yè)能力和未來繼續(xù)深造的潛力添磚加瓦，但由于中文、英文兩種語(yǔ)言本身及各自背后的文化底蘊(yùn)大相徑庭，以及學(xué)生自身英語(yǔ)基礎(chǔ)的過分薄弱，不占少數(shù)的中職學(xué)生雖然在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中投入了大量時(shí)間、精力和財(cái)力卻收效甚微、“有心無力”，甚至在絕望中放棄了繼續(xù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的努力。針對(duì)這樣的現(xiàn)象，筆者將結(jié)合母語(yǔ)負(fù)遷移理論，從語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法語(yǔ)用等幾個(gè)方面分析漢語(yǔ)負(fù)遷移對(duì)中職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)造成的障礙并提出相應(yīng)對(duì)策。

二、對(duì)中職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中漢語(yǔ)負(fù)遷移影響的分析

中職學(xué)生在九年義務(wù)教育階段由于課上精力不夠集中、課下投入時(shí)間少、英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確而未能打下扎實(shí)的英語(yǔ)基礎(chǔ)。這樣，母語(yǔ)負(fù)遷移的影響在他們的身上體現(xiàn)得要比普通高中生更為明顯，造成他們更為嚴(yán)重的英語(yǔ)發(fā)音不準(zhǔn)、詞匯掌握不牢及語(yǔ)法學(xué)習(xí)不精等問題。筆者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)歷，從母語(yǔ)負(fù)遷移角度，對(duì)中職學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)用學(xué)習(xí)中的障礙進(jìn)行分析。

1.語(yǔ)音負(fù)遷移

中國(guó)學(xué)生本身在學(xué)齡前階段由于普遍缺乏雙語(yǔ)環(huán)境，導(dǎo)致漢語(yǔ)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)在大腦中早已“生根發(fā)芽”，在初學(xué)英語(yǔ)發(fā)音的過程中會(huì)不自覺地套用漢語(yǔ)發(fā)音規(guī)律。在缺乏充足的英語(yǔ)語(yǔ)料輸入的情況下，反復(fù)的發(fā)音操練幾乎是掌握英語(yǔ)音標(biāo)的必由之路。但在中職學(xué)生的英語(yǔ)初學(xué)階段，由于各種主觀和客觀原因掉了隊(duì)，沒能體會(huì)到英漢兩種語(yǔ)言所使用的國(guó)際音標(biāo)在看似相近的“共性”中的顯著差別，而“獨(dú)辟蹊徑”地用相近的漢語(yǔ)因素進(jìn)行英語(yǔ)發(fā)音，造成英語(yǔ)發(fā)音的“洋腔洋調(diào)”。

比如：think和thick二詞發(fā)音分別為[θI？耷k]和[θIk]，但是在漢語(yǔ)拼音中沒有[θ]這個(gè)音素，他們就會(huì)將這兩個(gè)詞念為[sI？耷k]和[sIk]，殊不知，“思考”就變成了“下落、淹沒（sink）”，“厚的、濃的”則成了“惡心的、不舒服的（sick）”。

漢語(yǔ)中沒有英語(yǔ)中那樣兩個(gè)或多個(gè)輔音形成的輔音簇，因此學(xué)生在發(fā)break的音時(shí)通常會(huì)在輔音[b]后面加元音讀成[b？藜reIk]。另外，漢語(yǔ)中也不分長(zhǎng)短音，不結(jié)合語(yǔ)境，光聽學(xué)生的發(fā)音，很難辨別他們說的到底是sheep還是ship。學(xué)生也時(shí)常忽略英語(yǔ)中輕重音的區(qū)別，這就導(dǎo)致他們?cè)谧x熟悉的單詞時(shí)給人磕磕絆絆的不流暢感。

2.詞匯負(fù)遷移

為了幫助中職班學(xué)生彌補(bǔ)他們?cè)谛W(xué)高年級(jí)及初中三年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的欠缺，教研室將新概念英語(yǔ)第一冊(cè)定為他們?cè)诘谝粚W(xué)年的主要教材，以使他們擴(kuò)充認(rèn)知詞匯量和應(yīng)用詞匯量，提高他們的聽力、閱讀和口語(yǔ)、寫作能力。但是通過上課時(shí)的觀察和提問，筆者發(fā)現(xiàn)班上學(xué)生的詞匯基礎(chǔ)甚為薄弱，單數(shù)課的詞匯尚不能熟練掌握，雙數(shù)課的詞匯記憶起來就更成問題了。以下僅就詞匯誤用角度說明漢語(yǔ)對(duì)他們英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的負(fù)遷移影響。

漢語(yǔ)不像英語(yǔ)那樣具有明顯的詞性變化，一個(gè)漢語(yǔ)詞匯可以具備多種詞性，但英語(yǔ)詞匯通過前綴和后綴的變化表現(xiàn)不同的釋義和詞性用法。例如：表示“興趣、利益”時(shí)必須用名詞形式“interest”；而要形容某本書或某部電影有趣時(shí)，需在書或電影前面加“interesting”；要是對(duì)某事或做某事感興趣，則是“be interested in sth.”或“be interested in doing sth.”。中職生常不能準(zhǔn)確區(qū)分這三個(gè)詞的用法，單選題中若是涉及這樣的詞性區(qū)分題，他們就只能“碰運(yùn)氣”了。

此外，每當(dāng)學(xué)到新單詞，他們會(huì)不假思索地記下書后給出的釋義，在做閱讀題時(shí)也不結(jié)合上下文判斷這個(gè)詞的詞性。比如：書中Lesson32中出現(xiàn)的cook一詞，他們只會(huì)記下“做（飯菜）”這個(gè)動(dòng)詞釋義，能說出它的名詞釋義“廚師”的不會(huì)有幾個(gè)人，更不用說當(dāng)姓氏講時(shí)候的Captain Cook（庫(kù)克船長(zhǎng)）了。

3.語(yǔ)法和語(yǔ)用負(fù)遷移

中職學(xué)生由于未能在英語(yǔ)初學(xué)階段扎實(shí)地掌握基本句型，在句型練習(xí)中受到漢語(yǔ)思維的影響而造成語(yǔ)序混亂。例如：將“Mrs.Jones stays at home in the evening.”變?yōu)榉穸ň?，班上為?shù)不少的學(xué)生會(huì)寫成“Mrs.Jones stays doesnt at home in the evening.”；要求將“The students are watching movies in the cinema.”變?yōu)橐话阋蓡柧鋾r(shí)，他們的答案可能會(huì)是“Do the students are watching movies in the cinema？”，這些英語(yǔ)病句實(shí)際上是學(xué)生母語(yǔ)負(fù)遷移對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法運(yùn)用的影響。

一般說來，初學(xué)者都會(huì)被英語(yǔ)中謂語(yǔ)動(dòng)詞隨人稱而進(jìn)行的變化搞得不勝其煩，究其原因，還是因?yàn)闈h語(yǔ)中沒有這樣的規(guī)則。英語(yǔ)在名詞的性和數(shù)上是有嚴(yán)格區(qū)分的，中職學(xué)生常常忽視這一特點(diǎn)，比如在諸如“She always does her homework at night.”之類的句子中將does寫成do。英語(yǔ)時(shí)態(tài)的變化同樣是讓學(xué)生頭痛的另一個(gè)焦點(diǎn)，他們認(rèn)為根據(jù)時(shí)態(tài)變化在動(dòng)詞后加-ing或-ed等“實(shí)在太麻煩了”。

母語(yǔ)負(fù)遷移對(duì)中職學(xué)生語(yǔ)用學(xué)習(xí)造成的影響不容小覷：“吃了嗎”、“哪兒去”、“搞對(duì)象了嗎”等“國(guó)產(chǎn)經(jīng)典問候方式”翻譯成英文就是“Have you taken your meal？”，“Where are you going？”和“Do you have a boy/girl friend？”。在母語(yǔ)的環(huán)境中透著一種親切的感覺，但若是說話對(duì)象是外國(guó)人，尤其是英語(yǔ)國(guó)家的人，就會(huì)給人以打探對(duì)方隱私的嫌疑。另外，“吃了嗎”這句很容易讓外國(guó)人認(rèn)為你是在對(duì)他/她發(fā)出共同用餐的邀請(qǐng)，甚至表示愿意為此埋單。

三、緩解中職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中漢語(yǔ)負(fù)遷移影響的途徑

愛因斯坦認(rèn)為“興趣是最好的老師”，有了興趣，中職學(xué)生才會(huì)順利發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性去學(xué)習(xí)英語(yǔ)。幫助學(xué)生降低母語(yǔ)負(fù)遷移的影響將對(duì)他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)起到積極作用。筆者僅就自身教學(xué)經(jīng)歷歸納出三種對(duì)策，以期和同行們探討對(duì)策，更好地服務(wù)于教學(xué)。

1.在教學(xué)中合理利用母語(yǔ)幫助學(xué)生克服畏難情緒

筆者所工作的學(xué)校屬于工科院校，筆者所教的“機(jī)加工”和“動(dòng)力電”兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生大多中考英語(yǔ)成績(jī)不甚理想，絕大多數(shù)學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)較為薄弱。其中男生的比例為98%，而多半男生是不善于學(xué)習(xí)外語(yǔ)的。考慮到學(xué)生的接受層次，筆者第一節(jié)課在用英文介紹自己時(shí)用的都是簡(jiǎn)單句，但當(dāng)時(shí)學(xué)生就已經(jīng)開始因?yàn)槁牪欢辛诵┬?dòng)作，甚至交頭接耳講與課堂無關(guān)的話題。筆者整堂課是以30%中文+70%英文的形式完成授課的，但到了后半節(jié)課學(xué)生玩手機(jī)、打瞌睡的現(xiàn)象明顯增多。經(jīng)下課后和他們交流，筆者得知他們是因?yàn)槁牪欢艜?huì)逐漸沒興趣聽的。為減輕他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，筆者在今后的教學(xué)中采用“說一句英文后用漢語(yǔ)解釋一遍意思”的方式進(jìn)行授課。程度較好的學(xué)生可以先聽英文講授，再用中文驗(yàn)證自己是否理解正確；基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生則可以只聽中文講解，比較容易地跟上課堂進(jìn)度。經(jīng)觀察，班上學(xué)生“聽天書”及“看見英語(yǔ)腦袋就疼”的情況有了好轉(zhuǎn)，部分學(xué)生還慢慢有了些英語(yǔ)語(yǔ)感，接受了積極的心理暗示后學(xué)習(xí)成績(jī)有了提高。

2.引導(dǎo)學(xué)生借助英漢語(yǔ)言共性掌握英語(yǔ)詞匯和句型

傳統(tǒng)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)往往片面地關(guān)注了英漢詞匯的差異性，只注意到了漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的負(fù)遷移影響，而忽視了英漢詞匯的想通之處，比如：英漢兩種語(yǔ)言的構(gòu)詞法就是有共性可循的，學(xué)生可以在掌握合成法和派生法后記憶大量英語(yǔ)詞匯。不占少數(shù)的英語(yǔ)詞匯一詞多義屬性也對(duì)應(yīng)著漢語(yǔ)詞匯的一詞多性，例如：“watch”一詞，既有“守護(hù)、值班人”等名詞釋義，又有“注視、看守”等動(dòng)詞釋義。還有“influence”這個(gè)詞可以是動(dòng)詞的影響（Young people are quickly influenced by new fashion），也可以是名詞的影響（Their influence made him a better person）。

此外，隨著走出國(guó)門的中國(guó)人越來越多、英漢兩種語(yǔ)言的交匯融合愈發(fā)頻繁，一些英語(yǔ)句子中被打下了漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣的烙印，曾經(jīng)的部分“洋涇浜”英語(yǔ)逐步成為標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)。比如：膾炙人口的“Long time no see（好久不見）”本身僅僅是唐人街華人的流行說法，后經(jīng)廣泛傳播走出了華人圈，也成了高鼻深目的“老外”們之間的問候語(yǔ)。中職英語(yǔ)教師若能在課堂上多向?qū)W生介紹些類似這樣的句子，則定能在一定程度上緩解他們的母語(yǔ)負(fù)遷移影響。

3.培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)

作為中職學(xué)生的英語(yǔ)教師，其不應(yīng)該僅僅把照本宣科地介紹完課本上的內(nèi)容作為唯一的教學(xué)任務(wù)。若要提高教學(xué)質(zhì)量，還要做到在緊密結(jié)合教材的前提下，多向?qū)W生介紹英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)與文化知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英漢文化差異的敏感辨別意識(shí)。比如：講到Lesson51 “A pleasant climate”時(shí)，若是能簡(jiǎn)單介紹下英國(guó)人喜歡談?wù)撎鞖獾膸讉€(gè)原因（例如英國(guó)氣候多變、英國(guó)人用談?wù)撎鞖庾鳛椴挥|犯別人隱私的寒暄方式等），學(xué)生便會(huì)覺得課本上的內(nèi)容不是那么枯燥了。

另外，教師可以向?qū)W生補(bǔ)充一些易與漢語(yǔ)文化有共鳴的英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)知識(shí)，以降低他們對(duì)西方文化的“排異反應(yīng)”，比如“burn ones boats”這個(gè)習(xí)語(yǔ)就來源于公元前49年愷撒大帝在率軍橫渡魯比河（Rubicon）時(shí)用燒毀渡船來激勵(lì)士兵的事跡，這與我國(guó)歷史上楚霸王項(xiàng)羽的破釜沉舟之舉非常相似。還有“Barking dogs seldom bite（鬧得兇的人未必真的會(huì)攻擊別人）”，我們從字面上也能猜出“咬人的狗不叫”的意思，中文里也是這樣表達(dá)的；再有來源于伊索寓言的“nurse a viper in ones bosom（把蛇放在懷里）”就很容易令學(xué)生聯(lián)想到東郭先生和狼的故事。

四、結(jié)語(yǔ)

在中職英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)該客觀看待漢語(yǔ)遷移作用對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，不應(yīng)將其視為洪水猛獸，而是要鼓勵(lì)學(xué)生冷靜分析英漢兩種語(yǔ)言體系的異同；教學(xué)的重點(diǎn)不應(yīng)只放在語(yǔ)言層面，還要深入到文化層面的知識(shí)，從而使學(xué)生減少語(yǔ)用失誤；更要重視英語(yǔ)教學(xué)氛圍的渲染，為學(xué)生搭建理想的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。相信在師生的共同努力下，母語(yǔ)負(fù)遷移對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響會(huì)愈發(fā)“式微”，中職學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量會(huì)得到有效提升。

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