翻轉課堂理念下教學對大學英語學習的影響

倪高升

摘 要： 翻轉課堂是把課堂內外的學習內容重新整合，將學習的主動權逐漸交給學生。本研究中把翻轉學習和大學生的智能手機結合起來，在課外完成相關的詞匯和短語的學習，數據調查結果顯示，學生的成績有所提高，課堂學習效率和課堂參與率有很大提高，盡管相互學習方面不是太令人滿意，但是也有所改善。

關鍵詞： 翻轉課堂 課堂效率 相互學習

引言

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指把課堂上的內容轉移到課外，把課外的重點內容轉移到課內，重新調整課堂內外，將學習的主動權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，課堂的寶貴時間，學生更專注于主動解決學習中遇到的問題，有針對性地學習，這是個性化學習的一種形式，摒棄過去的“一刀切”。在當前智能手機普及、網絡全覆蓋的大環境下，學生利用手中的技術一樣可以輕松獲得學習資源，把他們課外學習的內容和課內學習的東西融合起來，使教學效果更好，翻轉課堂是非常好的嘗試性應用。“翻轉課堂”作為一種全新的教學模式，改變著教學流程，更改變著我們的思維方式。

1.文獻綜述

“翻轉課堂”萌芽于2000年的美國邁阿密大學，該大學在教授《經濟學入門》時首先采“翻轉教學”的模式，在美國教育界引起熱議。隨后，莫林·拉赫、格倫·普拉特、邁克爾·特雷格拉三位進行了初步闡釋。同年韋斯利·貝克在第十一屆大學教學會議上首次正式提出“翻轉課堂”的概念。隨著技術的成熟與普及，特別是互聯網的廣泛應用和在線視頻的流行，翻轉課堂快速成長。2007年，美國化學老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams在高中化學課上為請假未到校的學生嘗試課后學習制作視頻，把課上落下的內容補起來，不料這一方法很快受到中小學教師的關注，許多學校開始將翻轉學習模式應用于各門課程之中，并自發成立一個翻轉課堂聯盟組織，開展翻轉課堂的討論和研究。加拿大薩斯喀徹溫省穆斯喬草原高中的雪萊老師在教英語、科學和技術課時，有選擇地進行翻轉課堂學習；美國高地村小學在實施翻轉課堂時，將教室變成“星巴克式教室”；美國加州河畔聯合學區在翻轉課堂里采用了基于iPad的數字化互動教材的翻轉課堂。

2011年薩爾曼·汗和他的“可汗學院”由于免費教學視頻而突然紅遍全球，他拍攝了2300多段免費視頻課程，受益學生達5400萬人，也就被更多教育工作者了解。同年，翻轉課堂被加拿大的《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革（何朝陽，歐玉芳，曹祁，2014），逐漸成為教育者關注的熱點。2011年，斯坦福大學教授珍妮弗在為“數據庫原理”這門課設計翻轉課堂時率先融合線上網絡教學和線下的傳統教學，展現“翻轉課堂”在美國發展的新趨勢。

在我國，20世紀80年代，江蘇省木瀆高級中學創造了一種“問題導向”的自主學習模式，具有“翻轉課堂”的意義（金陵，2013）。2008年，山西新絳中學在仔細研究后對課堂模式進行改革，每天只上半天課，實施“學案課堂”，對課堂進行中國式的翻轉。2011年9月，重慶聚奎中學由于課改“減負增效”的要求，開始探索“翻轉課堂”。2014年以來，繼山東濟南7所中小學試行“翻轉課堂”后，我國江蘇、廣東、四川等多省市中小學陸續開始“翻轉課堂”教育試點（劉健智、王丹，2014）。

2.教學研究設計

2.1研究問題。本研究需要解決的問題是：（1）學生不愿意參與課堂討論發言的狀況是否得到改善；（2）學生的學習成績在翻轉學習之后有沒有提高。

2.2教學設計。在實際教學中，通過簡單的電腦軟件制作導學案、創建自學PPT，將學習資源上傳到微信平臺和Q群；學生用自己手中的手機下載教師的課程PPT和導學案，進行課前學習；在經過一學期的前期探索之后，決定把自學內容定位背景知識、詞匯和短語的學習為主，使自學和課堂學習結合起來，結束后使用學習內容造句或寫段落、改寫課文等練習，然后將作業拍照發到Q群或微信群，有專門的管理員做記載，然后，每三四人為一個小組，組內互助解決個人獨立學習時產生的問題，組內不能解決的學習問題由組長記錄后交給管理員，管理員整理好后上傳至老師；同時隨機抽取學生的作業，發現有不恰當的用法或表達記下來，上課時的講解以針對這些出現的問題為主，不再詳細講解詞匯和短語。課堂活動以檢查學生的學習狀況為主，使用故事接龍、口頭造句、小組競賽的方式完成這些詞匯、短語及背景知識的講解。課堂上更多的時間是把學生隨機分成小組，討論文章的結構、內涵、長難句等個人在課下無法解決的問題，更重要的是老師參與這些小組的討論，并及時給予正確的指導，最后每組推舉出一名代表闡述對該問題的看法，小組之間相互補充，最后在老師的協助下總結出合理的答案。

2.3調查工具和研究對象。在第二學期快要結束的時候，對學生進行開放式問卷：課后自學單詞和詞組你的收獲有哪些？依據學生回答的狀況制定本問卷，其中前3項是關于課堂學習效率的：（1）課前導學課件和任務幫助我對課文的理解；（2）課前的文化知識搜索查找幫助我的課堂學習；（3）課前自學和任務的完成提高了我的課堂教學效率。接下來2項是關于參與課堂學習的：（4）完成微信和Q群作業后課堂發言不再緊張；（5）課后自學任務讓我有信心參與課堂討論。6項是關于學生自學和相互學習的：（6）微信和Q群作業不會的時候我會參考別人的內容；（7）短語詞匯自己造句讓我積極思考它們的用法；（8）我常常閱讀別人的作文和造句來提高我自己的；（9）閱讀別人的作文或造句時我發現問題就告訴作者；（10）我聽自己發送的語音作業來糾正自己的語音；（11）我聽別人發送的語音學習正確的發音。最后一項是對自己課外翻轉學習的自我評估。問卷項目針對的是研究需要解決的問題，使用likert scale1-5，從非常不適合到非常適合，所有的問卷項目通過spss19.0的統計測試，在問卷發放前的前測實驗中檢測該問卷的可信度，得到前11項和最后一項的相關系數都是呈正相關，且有些項目的具有很強的顯著性，因此本問卷為有效問卷項目，具有較高的可信度。

本問卷在第三學期結束的時候發放給所帶班的學生，參與的對象是三峽大學2014級非英語專業的學生，為研究者所帶的班級，發出問卷200份，收到有效問卷176份，學生的年齡分布在18-21之間，文科65人和理科111人，男生82人和女生94人。受試對象的分布比較均勻，適合本研究調查。

2.4數據統計

從上表可以看到，有75.3%的學生認為課前導學課件和任務幫助他們對課文的理解，該項均值為3.8125，占絕大多數的人從翻轉學習中受益；同樣課前的文化知識搜索查找幫助學生的課堂學習，有67.3%的人認為有幫助；有72.1%的學生認為課前自學和任務的完成提高了課堂學習效率，該項的區分度為.8399，相比于其他項目，該項區分度較低，說明多數人都有同感。在參與課堂學習方面，筆者做過詳細的不參與課堂的原因調查，發現有1/3的學生由于手機分心，在翻轉學習中把手機合理地利用起來，他們的課堂參與狀況得到很好的改善。有一半的學生表示在完成微信和Q群作業后課堂發言不再緊張，有71.9%的學生表示課后自學任務讓自己有信心參與課堂討論，實際上他們也做到積極參與課堂。在自學和相互學習的方面，學生的狀況也得到改善，有超過1/3的學生在微信和Q群作業不會的時候會參考別人的內容，相較于過去對作業不聞不問的狀況，這樣的方式有利于個性內向而基礎不太好的學生在課外提高自己；學生的學習也變得積極主動，有超過80%的學生表示短語詞匯造句讓自己積極思考它們的用法，而不再是一味等老師講解，該項目的均值最高，達到4.0795，區分度最低，說明大家的想法是一致的；有30.1%的學生常常閱讀別人的作文和造句提高自己；只有8.6%的學生閱讀別人的作文或造句時發現問題就告訴筆者，這一點在今后的翻轉學習中有待加強，也可以說學生的相互評價體系還沒有完全建立起來；有近50%的學生聽自己發送的語音作業來糾正自己的語音；只有17%的學生聽別人發送的語音來學習正確的發音。總體看來，在自我學習方面，翻轉學習有助于他們個人的學習，但是在幫助別人學習方面還有欠缺，相互評價、相互提高的學習環境還有待進一步建設。

從相關性的角度看，參與課堂同翻轉學習相關性最高，為.328**，顯著性最強，為.000。其次是課堂效率和翻轉學習，分別為.192*和.011，最后為自學和相互學習，再次說明在相互學習方面尤其需要加強。

最后，通過統計第二學期期末考試成績和第三學期期末考試成績，比較在翻轉學習的環境下學生的成績是否有變化。兩次成績的顯著性為.006，低于標準.05，具有顯著的變化，并且這種變化是正相關的變化，從均分68.9到73.7，總體上有了提高。這說明在翻轉學習中，學生的成績和自學能力會有提高。

結語

在不能改變現有的教學環境和條件之下有所創新，部分地把翻轉學習引入教學中，改變以往的在有限的課堂時間里不能實現的目標和教學任務。同時把大學生喜歡的網絡交流媒體引入到學習中，使其成為交流平臺和學習的工具，學生可以在課外彌補自己的不足，相互學習，相互促進，同時方便老師檢查學生的作業情況。從教學效果看，效果是明顯的，學生成績提高，雖然總體上不高，但是取得一定的進步，并且他們學會自己思考問題，相互學習，同時課堂學習的效率和參與率大大改善。當然，還是存在不足，同學之間的相互學習的風氣不夠濃厚，還需要進一步完善翻轉教學實施過程中的評價體系。

參考文獻：

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[3]何朝陽，歐玉芳，曹祁.美國大學翻轉課堂教學模式的啟示[J].高等工程教育研究，2014（3）：35-37.

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[5]劉健智，王丹.國內外關于翻轉課堂的研究與實踐評述[J].當代教育理論與實踐，2014（2）：68-71.