“元認知理論”在小說教學中的滲透

趙艷紅

摘要：在語文教學中，學生思維活動具有內隱性和自動化等特點，不少學生缺乏反思意識，一遇到較復雜或有難度的問題，常會產生解題困難。在《最后的常春藤葉》小說的教學中，嘗試滲透元認知理論，引導學生進行自我體驗和自我監控，能調動學生的自主性，培養學生的學習興趣，使學生由被動的“學會”向主動的“會學”轉變，提高了教學效果。

關鍵詞：“元認知理論”；小說教學；滲透

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）12-0008

一、“元認知理論”簡述

“元認知理論”是美國心理學家弗萊維爾在20世紀70年代提出的，是近幾十年西方心理學和教育學的一個新概念。它是對思維活動的自我體驗、自我觀察、自我監控和自我調節，實質是對認知活動的自我意識和自我控制。其具體要求是學生對信息的輸入和加工、目標的確定、心理狀態的呈現等活動進行監控和調節。它讓學生明白了學習的過程，懂得怎樣去求知探索，對提高學生自主學習的能力有重大意義。

把這個理論巧妙地融入到《最后的常春藤葉》《流浪人，你若到斯巴……》《山羊玆拉特》《沙之書》等小說的教學中，不僅讓學生明白了這篇小說講述的內容和意義，更體味到了閱讀這些小說的過程和方法。

二、“元認知體驗”在小說教學中的滲透

元認知體驗，是進行認知活動時產生的認知體驗和情感體驗。它促進元認知知識的形成，能激發元認知策略。在教小說的過程中，通過問題設置和課堂討論，讓學生了解了故事內容，深入探究了情節設置、人物形象的刻畫，從而產生了輕松愉悅的心理。

1. 問題設置激發認知體驗

在小說教學中，問題設置能激發學生的思維活動，是訓練思維、優化思維的方法。

例1在《最后的常春藤葉》的教學中，可主要設置以下幾個問題：（1）小說最震撼人心的是哪一個情節？為什么？（2）試問小說的結局有怎樣的特點？能找出前面的伏筆嗎？（3）“最后的常春藤葉”在情節中起什么作用？（4）貝爾曼畫常春藤本應是小說的重要情節，作者卻沒有實寫，這樣處理有什么好處？（5）小說的主人公到底是誰？（6）貝爾曼是個怎樣的人？（7）為什么說貝爾曼畫的最后一片藤葉是他的杰作？（8）歐·亨利式的結尾有怎樣的特點？

這些問題的設計是有目的性和定向性的，是圍繞著貝爾曼這個主人公展開的。也就是以貝爾曼作為中心點，四散設計問題。

2. 課堂討論提升認知體驗

課堂討論是通過自由組合小組進行討論的形式，共同解決問題。學生既要關注自己個性化的理解，又要吸收他人合理的見解。通過不同學生對問題參差不齊的理解，來使個體學生認識自己的判斷能力和理解能力，有了這些自我體驗后，再次深入去閱讀文本，自覺地尋找合適的答案。

例如，對《最后的常春藤葉》，上述第6個問題“貝爾曼是個怎樣的人”，學生經過小組討論后，形成了下列幾種結論：

（1）甲組學生代表答：貝爾曼是一個性格暴躁、酗酒成性、牢騷滿腹、極自負又極不得志的老畫家。

得出結論的根據：蘇教版必修二第12頁原文倒數第二段。

贊同這個結論的有8名學生。

其他組評價：這個歸納不全面，漏下了對“卻認為自己是保護樓上兩個青年藝術家的看家惡狗。

（2）乙組學生代表答：貝爾曼是個富有幻想色彩的人。

得出結論的根據：他想用畫最后一片常春藤葉的辦法，來挽救瓊珊的生命。

贊同這個觀點的有5人。

其他組評價：這個觀點是片面的，沒有結合前面各段對貝爾曼的層層鋪墊。

（3）丙組學生代表：貝爾曼善良，有同情心，無私，愿為他人獻出自己的生命。

得出結論的根據：他冒雨畫了最后一片常春藤葉，挽救了瓊珊的生命，自己卻得肺炎死了。

贊同這個觀點的有9人。

其他組評價：這個結論只側重了對最后一段的理解，忽視了其他內容。

（4）丁組和戊組學生代表答：貝爾曼是個老畫家，性格暴躁、酗酒成性、牢騷滿腹、郁郁不得志，常借酒消愁、發泄不平；為了挽救瓊珊的生命，冒雨畫最后一片常春藤葉，足見他的善良和富有同情心。

得出結論的根據：在全文的基礎上，重點關注了蘇教版必修二第12頁原文倒數第二段和第15頁最后一段。

贊同這個觀點的18人。

其他組評價：這個觀點相對全面些，但不夠濃縮。

通過了自由組合的各組的結論反饋，看到了回答問題產生的提升認知體驗的過程。沒有討論這種形式，提升的過程就不會這樣明顯。

三、“元認知監控”在小說教學中的實踐

元認知監控，指在認知活動的全過程中，明確活動目標、計劃、實施步驟、選擇解題方法和考證結果。它要求及時反饋活動進行的情況，對活動的意義、效果和價值進行評價。活動結束后，對結果進行檢驗，及時修正目標，改進措施，調整學習方法。

1. 回顧思考過程，優化思維程序

對本小說學習過程進行回顧，可以檢查思維活動是否緊湊，思路是否清晰、嚴密、深入。是否出現了偏差，是否抓住了有關最后一片常春藤葉的情節設計和貝爾曼形象的本質意義。

例2. 依次填入下列括號里的詞語，最恰當的一項是（ ）

（1）冥冥中似乎有什么使那片葉子不掉下來，（ ）我過去是多么邪惡。

（2）靠近葉柄的顏色還是深綠的，但那鋸齒形的邊緣上已經染上了枯黃的顏色，它（ ）掛在離地面二十來英尺的一根藤枝上面。

（3）那是貝爾曼的杰作——那晚最后一片葉子（ ）時，他畫在墻上的。

A. 啟示 傲然 掉落 B. 啟事 傲然 掉落

C. 啟示 毅然 凋落 D. 啟事 毅然 凋落

回顧思考過程：

（上接第8頁）

啟示，指啟發提示，是動詞。啟事，為說明某事而公開的文字，是名詞。1句運用動詞的“啟示”，表現了瓊珊看到那片葉子不掉落時，開始思考人生，獲得了生的力量。

傲然，形容堅強不屈的樣子。毅然，堅決地，毫不猶豫地。2句要突出貝爾曼畫的葉子絕不在風雨中凋謝的樣子，應選“傲然”。

掉落，強化動作。凋落，強調先凋零后落下的過程。3句描述真正的葉子落下去的這個時間，貝爾曼創作了杰作。而不是強調葉子凋零的過程。所以選“掉落”。

最終確定答案為A。

總結解題思考過程：先是閱讀題干，接受信息，明確其目的是要選出正確的適合語境的詞語；接著聯系文本，通過深入的比較分析；然后對題干的信息進行篩選、整合、運用，最后寫出答案。其評價的結果是分析比較深入，思維梯度合理。對未來學習的目標修正和方法調整是要想到情節的設計和詞語的選用是為刻畫人物服務的，是圍繞著主題展開的。回顧了這個思考過程，才能優化思維程序，為未來更快更準地解題提供幫助。

2. 反思內在聯系，促進知識整合

元認知監控要求對結果進行檢驗，這就要反思知識間的內在聯系，促進知識整合。學習的過程是知識同化和遷移的過程，反思是知識同化和遷移的核心步驟，是“溫故而知新”、綜合知識、提升知識的重要一環。

例1第8題，歐·亨利式的結尾有怎樣的特點？

明確答案：意料之外，又在情理之中。

在解答例1第8題時，首先要求學生在自己已經建立的有關歐·亨利小說的知識體系中認真檢索，全面思考其小說情節的內在聯系、結構安排和結尾特點。除本文外，還要整合《麥琪的禮物》《警察與贊美詩》等，發現其結尾的共同點是出乎意料，讓人又喜又悲，讓讀者帶著辛酸的眼淚去閱讀，回味起來，一切又在情理之中。

整合其他一些同類作家或同類別的小說，還能更好地檢驗自己的答案是否準確。

在解題過程中，教師可引導學生作如下反思：我讀完題目了嗎？有沒有漏下什么信息？我的解題思路正確嗎？解題時有沒有立足文本？有沒有檢驗這個答案是否正確的方法？還有其他更合適的答案嗎？換一篇小說我能看出結尾的特點嗎？從本題中我得到了什么啟示？

在反思過程中，不僅元認知能力得到了實際的鍛煉，而且使元認知監控更完備。反思活動越及時、越全面、越深刻，元認知監控就越有效，學生的自我觀察、自我調節、自己學習的能力就培養得越好，對學習的興趣就越濃厚。

（作者單位：浙江省慈溪市龍山中學 315312）