基于課堂觀察的地理實習教師課堂不規范教學行為研究

丁依如劉 蘭（. 上海市康城學校， 上海 035； . 上海師范大學旅游學院， 上海 0034）

基于課堂觀察的地理實習教師課堂不規范教學行為研究

丁依如1劉 蘭2
（1. 上海市康城學校， 上海 201315； 2. 上海師范大學旅游學院， 上海 200234）

根據常用的課堂觀察工具，設計了分析實習教師不規范教學行為的觀察量表。根據10節課的課堂觀察，分析了地理實習教師課堂不規范教學行為，主要包括口頭語言、肢體語言和書面語言等三個方面，列舉了提問、反饋、語誤、不恰當動作等不規范教學行為出現的頻次，并分別對不規范教學行為提出了解決對策。

地理實習教師；不規范教學行為；課堂觀察法

教育實習是我國高等師范院校師范教育中實踐教學活動的重要環節。了解實習教師課堂教學情況，分析實習教師課堂不規范的教學行為，對于師范教育、入職規范化培訓和教師的專業發展都有重要意義。本研究采用課堂觀察的方法，運用自行設計的量表，通過10節課觀察了10位地理實習教師課堂不規范教學行為的表現，并進行了對策分析。

一、設計觀察量表

本研究要選擇或設計觀察工具，較為常用的觀察工具是課堂觀察編碼系統，通過將課堂事件進行分類編碼，記錄每類事件出現的時間和次數等，以獲取課堂實踐的量化信息。最早的課堂觀察編碼系統是1960年由美國課程專家內德·弗蘭德（Ned Flander）開發的，主要用于記錄師生互動的類型，通過統計不同類型師生互動行為出現的次數和百分比來幫助教師改進教學行為。后來，課堂觀察編碼系統的適用范圍日趨廣泛，拓展到了教師的教學時間分配、提問和理答方式等各種教學行為。

本研究的觀察對象是地理實習教師，觀察的側重點為教師在課堂教學中的不規范教學行為，而現有的課堂觀察量表有的過于繁雜，對本研究來說有大量的無用觀察點，有的稍顯簡單，只包括提問一項觀察點，這些都無法滿足要求，故筆者自行設計量表。設計量表的具體方法是通過觀察一位地理實習教師的課堂教學視頻來篩選出所要統計的課堂不規范行為，并制定出特定的分類體系。

以研究對象實習教師A為例，她所上的內容是滬教版六年級上冊國家地理中“印度”一課。

首先是觀察時間段的分類。一堂課的授課時間為37分鐘04秒。經實踐，以一堂課作為課堂觀察時間段不符合觀察者高度集中注意力的時間長短，觀察者容易產生疲勞，會產生漏記、記錯等差錯。接著，嘗試以5分鐘作為間隔進行記錄。實際操作下來的情況是以5分鐘為節點，在節點可能出現觀察對象所講的一句話被一分為二，對統計造成困擾。最終決定采用教學環節和教學內容兩個因素共同作用的分割方法。

除去上課起立等內容，A開始講課的時間為0∶17，0∶17-1∶09為導入環節用時。在這期間，出現了兩個無意義提問，也就是觀察對象本身并不要求得到學生回應的問題，分別是“相信大家都還記得，對嗎？”和“西游記不陌生，對嗎？”；一個多余提問，在問完“西天指的是哪里？”后繼續發問“大家知道嗎？”。提問對象為全體學生，對于學生的回答“印度”，予以“哦，很好”的反饋。因此在這里設定“口頭語言——提問——無意義提問/多余提問/提問次數”、“提問——提問對象——男/女/全體”的量化觀察項。在觀察過程中發現觀察對象有用下巴示意學生回答問題的肢體語言，以及面朝黑板寫板書時講話的行為，結合她正確的用指圖棒指圖的行為，設定“肢體語言——錯誤動作——面朝黑板講課/用手指圖/下巴示意回答”的觀察項，由于不是每個人都會有下巴示意回答的行為，此觀察項酌情更改為“不尊重行為”，包括用手指學生等行為。

接下來1∶09-2∶28，教師A簡單介紹了印度的基本信息。在這期間，教師A出現了一次卡頓：“咖喱也是，也是起源于，起源于印度的”。將這一類歸類為“語誤——無意義重復”。同時，筆者注意到她在這一期間有很多重復的字眼，比如“首先”出現了4次，“那么”出現了6次，“也是”出現了8次。在短短的一分二十秒左右時間內，出現如此高頻的重復字眼，本研究將其歸類為“語誤——口癖”，其中包括“這個”、“那個”、“那么”、“首先”等詞語。另外，筆者觀察到在她發出要求學生翻到課本44頁的指令后，很快就開始講演示文稿上的內容，下面學生都還在翻書中，這個行為作為教學節奏問題暫時不計入表格。

2∶28-6∶40按照教學內容“印度的地理位置”被劃分為一個觀察時間段，之前已經歸類的不規范行為在此不作贅述。新觀察到的不規范行為有：“穿過一條重要的緯線。什么線？”在這里，將其歸納為“口頭語言——語誤——地理用語錯誤”，而非提問錯誤。“南邊的緯度大概是在七、八度，最北邊的大概是三十幾度。”和“面臨了哪些海，哪些洋”都被歸類為地理用語錯誤。在回答個別同學問題時，觀察對象音量不自覺放低，由于音量大與小是主觀感受，所以在此也不記入統計表。據觀察，在學生回答印度主要位于北溫帶時，教師采用反問的方式：“是北溫帶嗎？”來作為對學生問題的反饋。學生開始繼續猜。這一類行為將被分類為“反饋——對學生的回答——無回饋”。對于學生回答的克什米爾是印度的鄰國，雖然反饋給得很迅速，但是在回答過程中一直低著頭。這一行為將被計入“肢體語言——錯誤動作——不尊重行為”。

6∶41-13∶30按照教學內容“印度的人口”被劃分為一個觀察時間段。在此期間觀察到A看了一回手表。將此行為歸類為“肢體語言——多余動作”，這一分類中包括看表、推眼鏡、撩頭發、捋袖子等行為。

27∶50-32∶28按照教學內容“印度工業”被劃分為一個觀察時間段。在此期間，學生在得知世界第二軟件大國是印度后，提出“第三呢？”教師未給予回答。此行為被歸類為“反饋——對學生的問題——避而不答”。教師提出“科技的發展對什么有利？”，學生無法回答，都沉默以對。這一行為被歸類為“提問——學生答不上”的題目。

36∶25-37∶04按照教學環節“總結”被劃分為一個觀察時間段。此時黑板上已有完整的板書。將其歸類為“書面語言——板書”。

根據以上情況，設計觀察量表中的觀察要素主要如圖1所示：

圖1　觀察課堂不規范行為的觀察要素

二、研究過程及對策分析

本研究挑選了10名地理實習教師的課堂教學視頻，這些錄制的視頻基本能代表實習生該階段最高水平。

這10節課的內容分別為：印度、鋒、德國、河流與湖泊、河流地貌、黃河、大氣的組成和垂直分層、中國四大農業區、中國農業、西雙版納。

其中，男實習教師4人，女實習教師6人，初中地理課6節，高中地理課4節。

1.口頭語言

口頭語言分別從提問、反饋、語誤等三方面來觀察。

（1）提問1

對于地理課堂教學而言，提問串聯起了整個課堂教學。無論是教學環節的過渡還是教學內容的循序漸進，都需要提問作為聯系的紐帶。因此在口頭語言中，著重關注提問。其中無效提問包括多余提問、教師自問自答的提問、無意義的重復性提問。

從表1中可以明顯看到，首先，相較于提問的總次數，提問對象性別的統計數字十分小，這意味著大多數的問題都是采用全體學生一起作答的方式拋出的，而這并不利于教師對課堂的掌控，無論是課堂紀律，還是對課堂教學進程的判斷。

表1　課堂提問觀察表

在表1中，還可以看到一個顯著的數據，那就是無效提問的數量，幾乎每個實習教師一節課中出現的無效提問次數都比較多，占提問總次數的比例大致在10%以上。這顯現出了地理實習教師備課不充分而隨意提問、課堂教學時太過緊張而重復提問的情況。

實習教師選擇的提問對象的男女性別比大致均衡，但總的而言，實習教師選擇男生比較多。可能有男生反應比較快，答案正確率高的原因。但是作為一名教師，不能對提問對象的性別有傾向性。

在學生不會回答的問題中有一部分存在著學生會但不答的可能性，由于判斷困難，沒有分開記錄。據觀察，高中課堂教學中存在著學生不愿意回答、懶得答的情況；初中則是學生無法作答，也就是地理實習教師對于學生的知識水平了解不夠，提出了難度過高的提問。需要注意的是，比起初中地理實習教師的課堂教學提問數量，高中的地理實習教師的提問數量普遍較少，這一現象值得深思。

（2）反饋2

教師的反饋包括課堂反饋和課后反饋。課堂上的反饋主要是對學生問題的回答和對學生回答的評價。教師提問，學生回答，教師再對學生的回答作出反饋。師生一問一答之間，就是課堂教學的過程。只提問，不反饋，教師的提問技能再高明，對學生的學習也毫無裨益。

由于觀察對象的提問對象大多數都是面向全體學生，或是指向不明確，回答的學生三三兩兩。觀察中選取比較清晰的學生回答和學生提問來做數據統計。

對學生回答的反饋，在觀察過程中，很遺憾地發現學生幾乎不提問，對于這一點沒有能夠達到預期的觀察目標。

結合表1和表2，可以看到，相比較有效提問（提問次數——無效提問）的數目，教師評價的次數遠低于這個數值。據觀察，對于學生的回答，如果正確，部分教師就只是示意學生坐下，并沒有作出評價；如果錯誤，會以反問的方式重復學生的回答，學生需要猜測教師反問的含義，無法明確是自己錯了還是需要堅定自己的看法。并且10個觀察對象都有不予評價的行為，即使予以評價，評價的方式也很單一，只有“好”或“很好”。

表2　課堂教師反饋觀察表

（3）語誤3

地理教學中不免要用到地理用語，比如描述方位時：A在B的東面和A在B的東部是完全不一樣的概念，一些帶有生僻字的城市名字，比如涪（fú）陵，兗（yǎn）州等。有些實習教師不知道正確表達或者讀音，按照自己認為正確的讀音讀，這一點是比較難自我察覺的。相較于熟練教師，實習教師出現的口誤明顯增多。

在表3中可以看到D出現的讀音錯誤較多，以她為代表，歸納易出現讀音錯誤的字眼。湖泊（hú pō）錯讀為hú pò，雅礱江（lóng）錯讀為lǒng，鄱陽湖（pó）錯讀為bó，剖面圖（pōu）錯讀為pǒu。這些讀音錯誤都出現兩次以上。

表3　課堂語誤觀察表

A的教學內容是印度，其中出現了加爾各答的讀音錯誤。她指出了學生念德干（gān）高原的讀音錯誤，應該念gàn。纖維（xiān wéi）這個易錯讀成（qiān wēi）的字眼也沒有讀錯。

表3統計出來的數據表示其他實習教師出現讀音錯誤的數目都為零，但這并不能直接得出讀音錯誤只出現在個別人身上的結論。從教學內容看，B的教學內容是鋒，C的是德國，E是河流地貌，F是黃河，G是大氣的組成和垂直分層，H是中國四大農業區，I是中國農業，J是西雙版納。其中鋒、河流地貌和中國農業本身就不存在太多易錯的詞語。所以，讀音的正確性還是要多加注意。

另外有很多觀察對象存在著口癖。在A的教學過程中，“那么”出現了50次以上。B和C的“額”分別出現了20次以上和30次以上。D的“好”，也是她的口頭禪，出現了20次以上。

（4）應對策略

針對提問提出的對策，首先是要提高教師提問的數量。美國的史蒂文斯（R. Stevens）在1912年對課堂提問進行的系統研究表明，教師提問和學生回答大約占去了普通學生在校學習時間的 80%；教師在課堂上的提問數量平均每天有395次。1丹東尼奧，宋玲.提問的藝術［M］.北京：中國輕工業出版社，2006.而現在實習教師在課堂上的有效提問數量卻遠遠不足。在進行備課的時候，就要注意以提問推動教學的進行，盡量少講，多問，多讓學生思考。這一點，可以以反復打磨的形式和其他實習教師合作完成。

其次，要提高提問的質量。實際情況是地理實習教師無法明確自己講課的思路，產生了重復提問、低水平提問、斷裂式提問。維果斯基的 “最近發展區理論”認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，通過一個個問題引導學生思考，從而讓學生以攀登樓梯的方式一步一步腳踏實地地學習。也就是說，地理實習教師的提問最好能做到一環扣一環，步步深入。

要提高地理實習教師的提問質量，可以通過以下途徑：

要讓實習教師多學習，通過反復觀看提問設計出色的課堂視頻，并記錄其中的高水平提問，進行學習觀摩，然后嘗試著自己模仿，寫出提問。這項學習內容可以以小組形式來完成，集思廣益，打開思維的角度，提高自己的理論水平。只有自己心中有數，才能做到課堂提問有的放矢，為有效提問技術的應用奠定基礎。

進行教師個體反思，每當上完一次課，就要反思課堂提問時問題預設的效果與現實是否相符、提問時的語言表述是否清晰、學生的參與情況是否達到預期等。結合其他小組成員提出的意見，可以使自身提問技能達到一個更高的水平。可以通過備課筆記反思，也可以通過課堂觀察對自己的提問技能做個量表。

2.肢體語言

（1）觀察發現

一般要求上課時教師的手自然下垂，挺胸抬頭，不含胸，目光平穩直視學生，教態自然大方。但是，實習教師因為緊張或習慣性動作總會出現多余的動作，甚至出現錯誤動作。

A在課程后半段看了兩次手表，顯現出她對課堂時間把握不夠。不恰當行為是在示意學生回答問題時，用下巴朝學生方向點一點代替手勢，這是一種不尊重學生的行為，需要糾正。

B的目光一直聚焦黑板，很少與學生做眼神交流，這也是不恰當的行為。從表4中可以看到B和C全程用手指圖，沒有使用指圖棒。其他沒有指圖棒的實習教師，采用激光筆或者鼠標移動指圖。D是有指圖棒但沒有用，只在學生指圖時讓學生使用。她在黑板上寫板書的時候還出現了書寫筆順錯誤的現象。

表4　課堂肢體動作觀察表

C出現了學生答完未讓他坐下就請其他學生回答的行為，學生被晾在那里，雖然她很快就糾正了這一行為，但也值得注意。

男生中G和I，一個頻繁捋袖子，一個時不時碰頭發。G還存在著一個托手肘的慣性行為。

（2）應對策略

對于多余動作和錯誤動作，要盡量在養成習慣前

1丹東尼奧，宋玲.提問的藝術［M］.北京：中國輕工業出版社，2006.糾正它。要是已經養成了壞習慣，要在短時間內改掉它，就只能對癥下藥。先讓有經驗的指導老師指出課堂教學時出現的所有錯誤動作和多余動作，用視頻記錄下來，然后讓實習生自己反復觀看，再請其他教師或實習生幫忙督促，在模擬上課時，只要出現錯誤，馬上叫停，直到不再發生錯誤為止。

3.書面語言

（1）觀察發現

書面語言包括板書和課件。在觀察中可以發現大部分實習教師都有準備好的板書，但即使準備了，在實際操作中也存在著種種問題。其中實習生G的板書寫滿接近4塊黑板，排版有問題；C的板書空間布局有問題，上寬下擠，下面的字都快寫不下了，并且出現一個筆誤，歐洲的“洲”寫了“州”；F設計的板書是黃河圖，不能算是主板書，最多算副板書，并且黃河的結構畫得不準確。

而沒有準備的B和J，一個主副板書不分，最后把主板書擦了；一個寫了兩條就忘掉板書，之后處于無板書狀態。

在觀察中可以發現觀察對象幾乎都是以課件為主的，除了無課件的G。基本上，課件的設計對實習生來說問題不大。

（2）應對策略

備課時要設計板書。在10個觀察對象中，就有兩個實習教師無板書，一個只準備了副板書。在教師備課過程中，應將備板書也納入教學設計中。板書不僅要在紙上寫，還要在黑板上寫，以防起手寫的過高或過低，發生黑板布局不美觀的問題。要解決這一問題，需要教師對板書進行多次模擬，熟悉自己的黑板和講臺，找好參照物。

三、小結

職前教師的課堂不規范行為，帶有很多入職前的特點，有很多是由于內容不熟悉，過于緊張造成的，也有的是由于知識結構不完善的問題，也有很多帶有個人特點。所以，實習期間要及時糾正和避免教學過程中的不規范行為，以免形成不良習慣，這可以使未來的教師專業發展道路更加順暢。

［1］ 丁鋼，李梅.中國高等師范院校師范生培養狀況調查與政策分析報告［J］.教育研究，2014，35（11）：95-106.

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