核心素養(yǎng)的研究進展及對化學核心素養(yǎng)構建的啟示

朱鵬飛+徐惠

摘要：進入21世紀以來，世界各國都啟動了學生核心素養(yǎng)的研究，建立了各自的學生核心素養(yǎng)體系。依據(jù)不同的價值取向，世界上已有的核心素養(yǎng)體系大致可以分為五大類型：成功生活取向型、終身學習取向型、個人發(fā)展取向型、綜合性取向型以及社會主義核心價值觀取向型。分析了核心素養(yǎng)提出的時代背景，梳理和介紹了國內外學生核心素養(yǎng)體系的內涵，并根據(jù)已有研究成果對化學核心素養(yǎng)的構建提出了相關看法。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；學科核心素養(yǎng)；化學核心素養(yǎng)；研究進展

文章編號：1005–6629（2016）7–0003–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

時下，核心素養(yǎng)已經(jīng)成為我國基礎教育界關注的焦點，“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”的構建成為我國全面深化課程改革的關鍵環(huán)節(jié)。縱覽全世界，進入21世紀以來，許多國家和地區(qū)都把核心素養(yǎng)視為課程設計的DNA，以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領進行教育和課程改革。那么，核心素養(yǎng)到底是什么？有何特定內涵？已有的研究現(xiàn)狀如何？對化學學科核心素養(yǎng)構建有什么樣的啟示？本文對核心素養(yǎng)提出的時代背景、核心素養(yǎng)的內涵、價值取向進行了總結和分析，根據(jù)已有研究成果對化學核心素養(yǎng)的構建提出了相關看法。

1 核心素養(yǎng)提出的時代背景

核心素養(yǎng)體系的提出是一種世界趨勢。隨著時代的發(fā)展，尤其是信息化、全球化時代的來臨，傳統(tǒng)上那種知識與技能本位的教育已無法適應人們日益復雜的工作環(huán)境，人們更需要具有面向未來工作與生活需求的素養(yǎng)，為了社會與個體的健全發(fā)展，每個個體必須達到共同的關鍵、必要、重要的素養(yǎng)，即核心素養(yǎng)[1]。第一個系統(tǒng)性地完成了學生核心素養(yǎng)體系構建的項目是1997年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（以下簡稱經(jīng)合組織）啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，其研究的緣由在于要搞清楚個人成功的生活和社會的良好運行需要什么樣的素養(yǎng)？緊接著歐盟為應對全球化浪潮和知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，在教育與培訓領域大力推進終身學習戰(zhàn)略，并提出以核心素養(yǎng)取代傳統(tǒng)的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，作為總體教育目標與教育政策的參照框架，引發(fā)各成員國的課程變革[2]。此后美國、加拿大、芬蘭、日本、澳大利亞也相繼啟動了學生核心素養(yǎng)的研究并以此為抓手開始自己的課程改革，而我國也于2016年發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》，核心素養(yǎng)成為世界教育改革的潮流。

值得說明的是我國核心素養(yǎng)的提出并非是對世界教育改革潮流的簡單跟風，而是我們國家教育和新一輪基礎教育課程改革發(fā)展到一定階段的必然選擇，是對我國自上世紀80年代起提出的素質教育的進一步突破和深化。經(jīng)過多年教育改革，素質教育成效顯著，但“與立德樹人的要求還存在一定差距”，主要表現(xiàn)在，“重智輕德，單純追求分數(shù)和升學率，學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力較為薄弱”[3]；“由于過度追求升學率，中小學生課業(yè)負擔過重，身心健康受到嚴重損害，學生的學習能力、創(chuàng)新能力、實踐能力不足，各級各類學生適應社會和就業(yè)的創(chuàng)業(yè)能力不強，以分數(shù)為本的教育導致了人的異化而不是人的解放，學生素質不能適應自身可持續(xù)發(fā)展的要求，不能適應經(jīng)濟社會變革的要求，不能適應國際競爭的要求”[4]；新一輪課程改革發(fā)展過程中，存在著理念超前、部分理念不完善、新課改理念實施艱難，各地對新課改理念的學習程度和接受程度不一等問題[5]；學生核心素養(yǎng)體系的提出便是嘗試從頂層設計解決這些問題的。

分析核心素養(yǎng)提出的背景，可以得到這樣的啟示：我國學生核心素養(yǎng)體系研究提出的緣由一方面來自于時代和社會的需求，受世界教育改革潮流的影響，另一方面也是我國教育和課程改革發(fā)展和深化的需要。

2 學生核心素養(yǎng)的內涵與價值取向

核心素養(yǎng)到底是什么？有何特定內涵？國外政府部門、學術組織和研究者從上世紀八十年代開始對此進行了長時間的研究。從價值取向來看，已有的核心素養(yǎng)內容體系大致可以分為五大類型：成功生活取向型（以經(jīng)合組織和我國臺灣地區(qū)為代表）、終身學習取向型（以歐盟和聯(lián)合國教科文組織為代表）、個人發(fā)展取向型（以新加坡為代表）、綜合性取向型（以美國為代表）以及以社會主義核心價值觀為取向的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。

2.1 以“成功生活”為價值取向的經(jīng)合組織和我國臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)體系

第一個完成了學生核心素養(yǎng)體系構建的經(jīng)合組織從社會需求導向的角度指出核心素養(yǎng)的功能是實現(xiàn)個體生活的成功和建設健全的社會，通過分析社會的愿景和個人的生活需求研制核心素養(yǎng)的理論要素。其從人與工具、人與自己、人與社會的角度構建核心素養(yǎng)體系，包含三個維度：互動地使用工具、自主行動和在社會異質團體中互動，每一維度下還包含若干二級素養(yǎng)[6]，具體分類見表1。由此可見，這種核心素養(yǎng)內容體系是以成功生活為價值取向，重點發(fā)揮教育的社會功能。

以“成功生活”為價值取向建立核心素養(yǎng)體系的還有我國臺灣地區(qū)，其在2014年11月發(fā)布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中指出：本著全人教育精神，以“自發(fā)”、“互動”及“共好”為理念，結合核心素養(yǎng)研定課程目標，將核心素養(yǎng)作為十二年國民基本教育課程核心。如圖1所示，臺灣地區(qū)國民核心素養(yǎng)的一級指標由自主行動力、溝通互動力、社會參與力三個方面構成，一級指標下同樣有多個二級指標，如溝通互動力由符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養(yǎng)、藝術涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)構成[7]。

臺灣地區(qū)核心素養(yǎng)的架構采取“滾動圓輪意向”，強調國民核心素養(yǎng)必須應生活情境所需歷經(jīng)長期培養(yǎng)，并重視與外在社會與自然環(huán)境等生活情境的互動聯(lián)系[8]。其核心素養(yǎng)的提出在于協(xié)助個人獲得成功優(yōu)質的個人生活，進而建構功能健全的社會。endprint

2.2 以“終身學習”為價值取向的歐盟和聯(lián)合國教科文組織核心素養(yǎng)體系

進入21世紀以來，歐盟在教育領域希望以核心素養(yǎng)作為其教育計劃和政策制定的基點，以此來引發(fā)各成員國的課程變革。2006年12月歐洲議會和歐盟理事會通過了關于核心素養(yǎng)的建議案，將核心素養(yǎng)定義為：在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合，并向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學與科學技術素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、社會與公民素養(yǎng)、主動意識與創(chuàng)業(yè)精神以及文化覺識與文化表達等八大核心素養(yǎng)體系[9]，每個領域均由知識、技能和態(tài)度三個維度進行描述[10]（見表2），其核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，能夠適應全球化浪潮和知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，由此可以發(fā)現(xiàn)歐盟所提出的核心素養(yǎng)體系以“終身學習”為價值取向。

同樣秉持以“終身學習”為取向建立核心素養(yǎng)體系的還有聯(lián)合國教科文組織，其在2003年指出核心素養(yǎng)的培育需要終身學習，終身學習也需要核心素養(yǎng)，終身學習的五大支柱即素養(yǎng)彼此關聯(lián)，同時涉及生命全程與各種生活領域，這些核心素養(yǎng)包括學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展、學會改變等[11]。

2.3 以“個人發(fā)展”為價值取向的新加坡核心素養(yǎng)體系

與以“成功生活”和“終身學習”為價值取向的核心素養(yǎng)體系不同，從新加坡教育部2014年發(fā)布的《新加坡學生21世紀素養(yǎng)和目標框架》[12]中可以發(fā)現(xiàn)，新加坡提出的核心素養(yǎng)體系更加強調教育的個人發(fā)展功能，以“個人發(fā)展”為價值取向，其旨在培養(yǎng)自信的人、自主的學習者、有擔當?shù)墓窈头e極的貢獻者。

價值觀是知識和能力的基礎，決定人的性格特征，進而塑造人的信仰、態(tài)度和行為，因而在新加坡提出的結構模型（如圖2所示）中核心價值觀占據(jù)核心位置，進而發(fā)展出與完善自我相關的能力素養(yǎng)和未來社會所需要的素養(yǎng)，包含三個維度：交流、合作和信息素養(yǎng)，公民素養(yǎng)、全球意識和跨文化素養(yǎng)，批判性、創(chuàng)新性素養(yǎng)，在結構模型的最外圍是核心素養(yǎng)發(fā)展最終要達到的目標——培養(yǎng)什么樣的人：自信的人、自主的學習者、有擔當?shù)墓窈头e極的貢獻者。

2.4 以“綜合性”為取向的美國21世紀素養(yǎng)體系

2007年，美國發(fā)布了“21世紀素養(yǎng)”框架的最新版本[13]，主要包含三個部分：核心素養(yǎng)內涵、培養(yǎng)核心素養(yǎng)所依托的載體和支持系統(tǒng)，整體呈一個彩虹形狀。在彩虹部分的外環(huán)是核心素養(yǎng)的三個維度，包含：生活與職業(yè)技能、學習與創(chuàng)新技能和信息媒體與技術技能。這些核心素養(yǎng)的達成需要以核心科目和跨學科的21世紀議題為載體達成，因此就有了彩虹的內環(huán)部分。在彩虹圖的基座部分還提出了四大支持核心素養(yǎng)培養(yǎng)的系統(tǒng)，包括：核心素養(yǎng)質量標準和評價、課程與教學、教師專業(yè)發(fā)展和學習環(huán)境，如圖3所示。

美國所提出的核心素養(yǎng)框架中，核心素養(yǎng)、核心素養(yǎng)所依托的載體和支持系統(tǒng)是相輔相成、不可分割的整體，相互融合在一起。這種綜合性取向的建構更加有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.5 以“社會主義核心價值觀”為取向的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系

2016年2月，受教育部基礎教育二司委托，中國教育學會發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》，指出我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)為九大素養(yǎng)，具體為社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創(chuàng)新；每個一級核心素養(yǎng)下還包含若干二級核心素養(yǎng)[14]。

梳理分析國內外學者關于核心素養(yǎng)內涵的研究成果，可以得出如下結論：①不同地區(qū)和組織提出的核心素養(yǎng)體系秉持的價值取向并不相同，以“成功生活”和“終身學習”為價值取向的核心素養(yǎng)體系更加強調教育的社會功能，而以“個人發(fā)展”為價值取向的核心素養(yǎng)體系更加強調人的教育，不同的價值取向也決定了核心素養(yǎng)體系內涵的差異；②不同的核心素養(yǎng)體系都是在回應培養(yǎng)什么樣的人才能適應時代和未來社會的需要的問題，都認為核心素養(yǎng)不僅包含知識、技能等認知性素養(yǎng)，也包括態(tài)度、情感等非認知性素養(yǎng)，是知識、能力、情感態(tài)度和價值觀的融合；③經(jīng)合組織提出的從人與工具、人與自我、人與社會三個角度構建的核心素養(yǎng)框架對其他國家建立核心素養(yǎng)體系具有深刻的影響，我國提出的核心素養(yǎng)體系也包含了以上幾個角度；④我國學生核心素養(yǎng)體系的提出不僅借鑒了國際經(jīng)驗，也充分考慮了我國國情、教育實際和民族傳統(tǒng)，如突出強調社會關懷和國家情懷等；⑤對于教育學會發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》，我們認為在科學精神這一類中缺少了技術素養(yǎng)的相關內涵，而在世界各國如歐盟的核心素養(yǎng)體系中，技術素養(yǎng)已經(jīng)成為其中一個重要的部分，有必要對其予以重視并納入核心素養(yǎng)體系中。

3 已有研究對化學核心素養(yǎng)構建的啟示

我國學生核心素養(yǎng)內涵已經(jīng)初步確定，而如何根據(jù)學生核心素養(yǎng)制定出化學學科核心素養(yǎng)是化學教育研究者面臨的首要問題。學科核心素養(yǎng)是指通過學習某學科的知識與技能、思想與方法而習得的重要觀念、關鍵能力與必備品格。我國正在進行研制基于核心素養(yǎng)的課程標準，從學生核心素養(yǎng)到課程標準的轉化也需要學科核心素養(yǎng)這個中間橋梁，否則學科課程標準就會“對不上”過于上位的學生核心素養(yǎng)，而導致“兩張皮”現(xiàn)象，學生核心素養(yǎng)就會變成“空中樓閣”[15]。明確學科核心素養(yǎng)的內涵和構成是中小學一線教師順利開展核心素養(yǎng)教育的首要前提。化學學科核心素養(yǎng)是指從化學學科角度促進學生終身發(fā)展、成功生活和社會良好運行的，以化學知識、化學思維、化學觀念為基礎而形成的具有化學學科特征的素養(yǎng)，是對知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三維目標的整合，也是確定化學課程標準、教材編寫知識體系、評價標準的依據(jù)和導向。endprint

化學核心素養(yǎng)的制定過程中應該注意以下幾個方面：①應該以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為價值追求和歸宿，借鑒國際化學課程改革的最新趨勢，充分考慮課程實施的現(xiàn)實可能性；②制定過程中一方面要認真分析化學學科的本質特征，從具有學科特點的基礎知識、核心概念、基本觀念、學科思維中提煉；另一方面也要考慮社會、時代對學生發(fā)展的需求（如正確的對待科學和技術等）；③化學核心素養(yǎng)在關注科學素養(yǎng)的同時也要關注技術素養(yǎng)，有關對我國學生技術素養(yǎng)的測評研究表明：學生不具備基本的技術素養(yǎng)要求，學生技術素養(yǎng)的水平較低[16]。新課程改革以來，由于在實踐中最能夠突顯技術特點的模塊課程《化學與技術》在中學化學教學中開設率一直很低、存在用科學素養(yǎng)涵蓋技術素養(yǎng)的片面認識等原因，技術素養(yǎng)并沒有得到應有的重視；④化學核心素養(yǎng)應該要能夠促進學生終身學習和發(fā)展，其具有關鍵性、普遍性、生長性、融合性等內在特征，因此應該精選學生終身發(fā)展必備和最關鍵的基礎知識、基本技能；⑤化學核心素養(yǎng)也要關注跨學科知識、觀念和思維，因為學生頭腦中某一完整觀念的形成需要依賴于對不同學科的綜合理解，如對物質結構的不同層次的理解就涉及到物理、化學、地理等多個學科。

基于上述的思考，結合已有的研究成果，我們覺得化學核心素養(yǎng)可以由以下幾個方面構成：①化學觀念，這方面的核心素養(yǎng)表現(xiàn)為通過對化學學科發(fā)展中核心概念和知識的學習與理解，所形成的從化學的視角認識事物和解決問題的思想、方法和觀點[17]，如化學元素觀、物質微粒觀、化學能量觀等[18]；②化學思維和方法，具體的核心素養(yǎng)表現(xiàn)為了解并掌握化學家研究物質世界的基本思想和方法，如宏觀微觀結合、物質變化守恒等，達成分析、判斷、綜合、抽象和推理等化學學科思維形式；③科學實踐[19]和應用，該方面的核心素養(yǎng)表現(xiàn)為通過具體的探究活動形成應用所學知識、方法解決現(xiàn)實生活問題的意識和能力；④科學精神和態(tài)度，具體的核心素養(yǎng)表現(xiàn)為具有學習化學的好奇心，樂于探究物質變化的奧秘，正確認識科學和技術的本質，能夠對與化學有關的社會和生活問題做出合理的分析和判斷，具有保護環(huán)境、節(jié)約資源的責任感、形成可持續(xù)發(fā)展的思想。

參考文獻：

[1][15]邵朝友，周文葉，崔允漷.基于核心素養(yǎng)的課程標準研制：國際經(jīng)驗與啟示[J].全球教育展望，2015，（8）：14～22.

[2][10]裴新寧，劉新陽.教育變革期的政策機遇與挑戰(zhàn)——歐盟“核心素養(yǎng)”的實施與評價[J].全球教育展望，2014，（4）：75～83.

[3]施久銘.核心素養(yǎng)：為了培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”[J].人民教育，2014，（10）：13～15.

[4]褚宏啟.論教育發(fā)展方式的轉變[J].教育研究，2011，（10）：3～15.

[5]紀德奎.新課改十年：爭鳴與反思——兼論新課改如何穿新鞋走出老路[J].課程·教材·教法，2011，（3）：18～24.

[6]張娜. DeSeCo項目關于核心素養(yǎng)的研究及啟示[J].教育科學研究，2013，（10）：39～45.

[7][8]蔡清田.臺灣十二年國民基本教育課程改革核心素養(yǎng)的回顧與前瞻[J].教育學術月刊，2015，（10）：105～111.

[9]裴新寧，劉新陽.為21世紀重建教育——歐盟核心素養(yǎng)框架的確立[J].全球教育展望，2013，（12）：89～102.

[11]鐘啟泉.核心素養(yǎng)的“核心”在哪里——核心素養(yǎng)研究的構圖[J].中國教育報，2015，（4）：7.

[12]新加坡教育部. 21世紀素養(yǎng)和目標框架[EB/OL]. http：//www.moe.gov.sg/education/21cc/.

[13]張義兵.美國的“21世紀技能”內涵解讀——兼析對我國基礎教育改革的啟示[J].比較教育研究，2012，（5）：86～89.

[14]中國教育學會.中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）[Z]. 2016-2-22.

[16]王晶瑩，馬龍敏.中學生技術素養(yǎng)的理論分析和實踐調查[J].教育導刊，2014，（12）：28～31.

[17]畢華林，盧巍.化學基本觀念的內涵及其教學價值[J].中學化學教學參考，2011，（6）：3～6.

[18]吳俊明，吳敏.化學課程中的科學觀念教育——關于科學觀念和科學觀念教育的思考之二[J].化學教學，2014，（5）：3～6.

[19]盧姍姍，畢華林.從科學探究到科學實踐——科學教育的觀念轉變[J].教育科學研究，2015，（1）：65～70.endprint