淺析農村小學數學課堂的預設與生成

梁大云

【摘要】在新課改背景下，小學數學課堂的預設與生成顯得非常重要。筆者結合農村小學數學教學實踐，來談一下個人的經驗，在這里與大家分享。

【關鍵詞】小學數學 課堂 預設與生成

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）19-0108-02

課堂教學活動是面對著不同個性的學生，它又是充滿活力的生成的過程。教學活動正是“靜態預設”在課堂中“動態生成”的過程。重新認識課堂，也就是在重新認識教師和學生生活的舞臺和空間。對學生而言，既需要預設性發展，也需要生成性發展，它是個性的張揚，心靈的共鳴，思維的共振。教師是學生學習的引路人，要想駕馭小學數學課堂，只有掌握最先進的理論知識和認識能力，才能得心應手，把學生置于教學的出發點和核心地位，應學生而動、應情境而變，課堂才能煥發勃勃生機，顯現真正的活力，促進學生個性的發展。

教學預設就是教師的教學設計，反映教師的教。它集中體現教師的理念、智慧、機智和經驗等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在一個個生命體鮮活的活動過程創造出來的教育資源。

一、尊重學生的生成，給學生的生成營造學習氛圍

如果每次學生有了創造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的則是失望和不能滿足的信息，學生的主動、積極思維就會被磨滅，這樣對學生的培養顯然也是一句空話。所以，筆者在農村小學數學教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學生有這樣的感覺，無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦法創造條件去進行研究。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發般的吐露出來。這時不讓學生去自主研究也不行了。如在教學“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預設的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關？同學們有過預習并經過思考，紛紛發言：“平行四邊形的面積和底有關。”“平行四邊形的面積與底邊的高有關。”“平行四邊形的面積與斜邊有關?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與相鄰的兩條邊的夾角有關?！庇捎谇叭齻€問題我都有預設，而第四個問題超出了我的預設。盡管有些胡思亂想，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規律，并舉出生活的實例來驗證。結果，學生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內容掌握的更為牢固?，F在農村小學四年級至六年級的學生中，大多數同學屬于留守兒童，要讓他們學好數學，平時需要老師多下功夫去關愛他們，多找他們談心交朋友，想方設法在班上設置一個良好的數學學習氛圍。結合農村學生實際，開展數學小組活動競賽，老師要對一些表現突出的學生多表揚，獎勵文具以及圖書加以鼓勵。引導小學生積極向上，主動與同伴合作 ，積極與他人交流。

二、在“預設”中給生成留足空間

在教學中，預設是必要的，但教學過程本身是一個動態的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。例如：筆者在教學《小數加減法》時，課前發現班中大部分同學在平時的購物中已經有計算小數加減法的生活經驗，有一小部分同學已經初步知道小數加減法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的小步子教學進行了整合。采取了開放式的教學：在課開始時，筆者出示紙尺子讓學生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數），而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生自己解決了這道一般的兩位數減兩位數的小數減法題。老師又讓學生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數加減法與小數加減法在算理上的聯系（相同計數單位對齊）。接著讓學生想在小數加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。

三、教師要及時調整預設，為生成騰出空間

依據《義務教育數學課程標準》筆者緊扣最新教材、講練結合、層層推進、拓展延伸步步提升。筆者在講解數學題目時，盡量考慮到農村小學生的認知水平，多舉例子，舉一反三，提出疑問，為學生留出思考的時間，把抽象的數學題講得具體化。這樣學生容易聽懂，學會解題。筆者在邊遠農村小學任教多年，體會很深。建議大家在數學課堂上多去思考學生的接受能力，多觀察小學生在課堂上的表現。并且還要對小學數學教材分析，教法上多去探索，農村學生與城市學生畢竟在學習上有很大差距。

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預設課堂上可能出現的所有情況。有時，由于教師沒有預設到學生的個別生成，所以一旦學生提出來之后，沒有及時調整好自己的預設，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應變上的能力不足，同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現，只有在平時的教學中，教師有這種意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預設的現象也會合理的去處理給學生騰出空間，為學生生成提供條件，鼓勵學生生成。例如：教學“角的認識”時，筆者提出了一個開放性的問題：關于角你知道些什么？這下可好，學生說羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。

總之，對小學數學課堂的預設是很有必要的，而且還要盡可能使教學設計符合農村小學生的認知規律和實際情況，使課堂教學沿著預設的軌道前進。但教學過程是隨機生成的，學生的學習情況經常與預設有些差距。此時，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應學生，充分挖掘學生的潛能，讓師生在互動的教學過程中得到發展。在這種互動教學中 將枯燥無味的數學教學變成生動有趣的游戲，從而 ，有效地 提高了農村小學數學教學質量。

參考文獻：

[1]薛金星 《小學數學全解 》 （六年級數學下冊）2010年9月第4版

[2]《五年級下冊數學教師教學用書》人民教育出版社2014年10月第1版

[3]張小霞 《小學數學教學法》中國財政經濟出版社2011年8月第1版