大學師生交往的倫理旨趣與對話建構

劉建華

摘要：大學師生關系本質上是一種特殊的人際倫理關系，理應遵循人際倫理關系中的精神倫理、情感倫理與生活倫理旨趣。但在當前的教育背景下，大學師生關系的本質受到工具化、線性化、功利化的價值驅使，使其應有的倫理旨趣被扭曲，導致師生交往的心靈阻隔，影響師生的公民身份認同。建構起對話性的大學師生交往關系，是回歸教育以人為本的價值訴求，也是實現大學教育成人之目的。

關鍵詞：大學師生交往；倫理旨趣；師生對話；以人為本；有效性教育

中圖分類號：G641文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2016）08-0104-04

教育本是一種“成人之學”的活動，教育培養的對象是人不是物，“人即教育目的”，這就決定了教育活動是一個“人的世界”，是一個倫理性的“我—你”的世界，而不是“物的世界”或工具性的“我—它”的世界。在大學教育活動中，大學教師與大學生之間不是認識和被認識、改造和被改造的“主體—客體”關系，而是一種人與人之間平等交流和平等對話的主體間性關系。大學教育活動本質上是一種大學教師與大學生之間的特殊交往實踐過程，它遵循的是倫理規范而不是技術規則。然而，當我們仔細審視現行的大學教育，社會各界之所以有著諸多的詬病和責難，其原因就是在一些大學教育過程中，師生間應有的倫理旨趣背離，教學中信奉技術至上原則，導致教育價值指向旁落，極大地傷害了大學教育中師生的對話協商，曲解了師生間生命意義的建構和精神溝通的可能，值得深思和警惕。

一、倫理性旨趣：大學師生交往的本真追求

旨趣，顧名思義，是指“要義和目的”。大學的倫理性旨趣是由大學的屬人屬性所決定。大學是培養人才、科學研究、服務社會、傳承和創新文化的場所。在這個場所里，大學活動的出發點是人，是現實社會中極具發展潛力的生命個體；大學的教育教學過程是師生交往活動的過程，是人與人的主體間性活動；大學的落腳點是人，也即把一個具有潛在能力的個體培養成為社會化的合格公民。“人即目的”是大學的要義和宗旨，也是大學之為大學的根本。在大學的諸多功能中，人才培養是最根本和最主要的功能。從最早誕生于中世紀的意大利博洛尼亞大學到后來的德國柏林大學，再到現代意義上的美國威斯康辛大學，發展至今，大學始終以培養合格人才為最高使命。正是以培養人才為宗旨的大學使命的追求，在大學的立身行事中，師生主體是大學存在的根本主體。通過師生交往確立大學宗旨，建構大學使命，推動大學發展，體現大學的活力，引領社會的風向。從這個意義上講，大學師生交往是大學活動和創新的源泉，也是大學生命常新的動力。在實踐中，大學師生交往不是無規可循隨意而行的，更不是被技術操縱服從技術理性的，大學師生交往要遵循人際間應有的交往倫理旨趣，同時也要超越于一般人際交往的倫理旨趣，具有特殊的倫理意蘊。這種倫理意涵和旨趣是大學師生交往的本真追求，具體體現為：

1.精神倫理旨趣。大學精神是大學在長期發展過程中逐漸積淀而成的引領大學發展的一種相對穩定的價值觀念、思想傳統和心理意識，是大學歷久彌新和不斷創新的動力。大學精神“指引著大學走向何處、趨向何方以及應該怎么做”的實踐追求。大學精神是為人的也是人為的。大學精神的為人特性就在于大學通過大學人——主要是大學教師與大學生在知識、技能和思想層面建構起溝通的橋梁，通過對話、協商、互動、交流等途徑實現知識、技能和思想的轉移，塑造人的自由、博雅、批判和創新精神，以此推動社會的發展，進而為人的生命活動提供精神動力；大學精神的人為特性就在于大學精神的形成和構建是人的思想、價值和心理意識的綜合體現，大學提倡什么精神、傳播什么精神是大學主體——大學教師和大學生共同行為活動的結果。由于各大學教師主體與大學生主體的差異性，大學精神便具有個性和差異性。大學精神是傳承的也是創新的。大學精神的傳承性在于大學精神在演變過程中既有對大學之為大學共性中的思想、價值、觀念的批判性繼承，也有對大學現實發展過程中大學個性中的思想、價值、觀念的發展性沉淀；大學精神的創新性在于大學精神應隨著時代的變化，在思想、價值、觀念等方面吐故納新，與時俱進，精益求精。大學精神是倫理的也是實踐的，大學精神的倫理性就在于大學精神要符合大學人——主要是大學教師和大學生的人倫特性。這種人倫特性是建立在大學教師與大學生之間的“傳道、授業、解惑”基礎上的，是在思想、價值、觀念等信息的傳遞、互動中形成的，是雙向的和互動的，并且由互動中各自作為獨立主體存在且責任分工不同的倫理方式所體現出來的；大學精神的實踐性就在于大學精神不是束之高閣高不可及的，大學精神正是通過師生之間的交流互動、互相影響，逐漸滲透和潛藏在師生個體間的思想動力和行為源泉，這是大學存在之根本，也是大學價值之追求，更是大學師生交往之旨趣。

2.情感倫理旨趣。大學師生交往不僅要重視精神倫理旨趣的追求，更應該重視情感倫理旨趣的培育。大學是培養人才的場所，但大學不只是傳授知識、技能的場所，更是塑造人情感的場域。大學的“情感教育”就是“關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產生新質、走向新的高度，也是關注作為人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道發揮作用，以達到最佳的功能狀態”。[1]大學的情感教育是大學中生命體互動的體現。大學中生命體最顯著的互動關系就是大學教師與大學生之間的互動。大學教師的情感來自于對所從事職業的責任與愛戴，所謂“沒有愛就沒有教育”說的就是這個道理。對于大學教師而言，正是由于充滿著對教育職業的敬尊、對教育對象的關懷和愛，才使教育充滿幻想和想象，成為崇高的事業，成為有血有肉有靈氣的地方。廣大大學教師也應虛懷若谷，充滿積極向上的情感，捧著一顆心，通過自身的信念、情感、態度和價值觀引領大學生走向智慧的殿堂；通過創設情境，激發情感，以自己積極向上的情感感染學生愉悅學生，以自己對學生的關懷和愛激發學生影響學生，進而迸發出生命的火花和愛的光環，體現生命的價值和意義。同樣，對于廣大大學生而言，正處于人生的關鍵時期，面臨著升學、就業、戀愛、婚姻等一系列事宜，他們的情感是復雜而脆弱的，既有脫離父母開始獨立生活的愿望和心理，也有“斷乳”后的迷茫和不知所措，他們在大學里不僅對知識有所渴求，更需要情感上的引導，如果教師能夠理解他們的情感需求，以自己真實的情感去激發他們的動力，以情動情，以心交心，大學生們就會受到鼓舞。從此，知識不再那么枯燥、理論不再那么苦澀、課堂不再那么沉悶，師生互動不再那么緊張，充滿活力和積極向上的課堂氣氛便會成為大學教育應有之義，也是大學教育魅力之所在。

3.生活倫理旨趣。美國教育家杜威在其《民主主義與教育》一書中指出，“教育是生活的需要。明顯的事實，我們的社會生活正在經歷著一個徹底的根本的變化。如果我們的教育對于社會生活必須具有任何意義的話，那么就必須經歷一個相應的完全的變革。”[2]28“學校的首要職責就在于提供一個簡化的生活環境。”[2]22杜威站在教育的角度看待教育與生活的關系，實際上是解決教育本身面臨的問題。事實上，無論大學教育還是基礎教育，抑或是職業教育，其目標指向都是為了生活而準備。就大學教育而言，無論是教師還是大學生，他們共有的活動指向是為生活而服務和為生活而做準備，所不同的是大學教師所進行的教育是活在當下，大學生所獲得的教育是為未來而準備。基于此，在大學教育活動中，師生之間的交往互動不應僅僅局限在書本理論知識的傳授，而是要把視野放在更廣闊的社會生活背景下進行社會性對話，通過社會生活的對話培育大學生認知社會、參與社會、服務社會的意識，使學生在未來的生活中更好地承擔社會公民的使命。這種因教育而起的社會性對話是一種理論知識與實踐活動相結合的對話，它“不僅提升受教育者的公民知識素養，更為重要的是要培養受教育者的公民實踐能力，使他們能夠參與社會公共生活，并且在參與中保衛自身的公民權利，同時也履行自身的公民責任”。[3]為此，在大學師生之間的交流互動中，無論是教師還是學生，不僅要關注既有的知識和價值，更要關注這些知識、價值背后所隱藏的生活意義。沒有生活的教育，也就失卻了教育的價值和意義。于此我們也可以這樣認為，大學教育本身就是一種生活方式，它以共有的課堂生活為基礎，通過課堂生活的師生對話交往引導學生參與課堂生活、融入校園生活、面向社會生活，在不斷的對話交流中，不斷展開社會生活的層次和范圍，明確自身的公民身份，在社會生活中履行自己的公民責任，形成參與社會公共生活的能力，這既是教育之要求，也是師生交往之旨趣。

二、實踐性扭曲：大學師生交往倫理旨趣的背離

我國現代意義上的大學既是對脫胎于舊中國傳統倫理觀念束縛下舊大學的改造后發展起來的，同時也肇始于新中國成立初期適應當時社會發展形勢并在政治高于一切思想影響下建立的，與西方現代意義上的大學確立有著很大的實踐性差距。由于傳統倫理觀念的根深蒂固，以及現代意義上的政治主導一切的思想在大學發展中的長期影響，使得我國大學在發展過程中，作為主體的教師和學生在交往過程中不同程度地存在著對大學倫理旨趣的背離和實踐性扭曲。

1.工具化交往。交往其實是一種心理期待。對于大學師生交往而言，實際上是大學教師與大學生主體之間的一種心理期待。對于大學教師來說，好的教師從內心期望自己所教的學生在其言傳身教下實現智力、體力和身心的全面發展；對于大學生而言，期望在教師的耐心呵護和精心教育下茁長成長。但究其現實發展境況而言，人們目前對于大學教育的責難實際上暗含著對師生交往的不滿，也就是說，對于師生交往的心理期待未能有效實現因而造成教育本身的低效和失效。造成這種現象的一個關鍵性原因在于大學師生交往過程的工具化。這種工具化，言外之意就是受傳統教育制度和教育思想的影響，教師在潛意識中把學生當做教育的工具、填鴨的對象、灌輸的容器，習慣性的做法是課堂教育中，教師講，學生聽，教師指令，學生實踐，教師主動，學生被動。在教育評價中，唯教師觀點、論述為標準，教師說好就好，教師說行就行。在教育目的指向上以傳授知識、教授技能為第一要義。殊不知，大學教育本是能夠激起頭腦風暴的活動，應該是師生思想與思想的溝通，情感與情感的相吸，精神與精神的相通，應該在圍繞知識和思想的交流互動中培育學生的情操，砥礪學生的品性，塑造學生的自由精神、批判意識、博雅行為，但是，實際情況是教數學的只告訴如何計算，教政治的只要求如何背誦，教專業的只要求如何操作，無論是通識課程還是專業課程，本身所負載的思想內涵、文化意蘊、精神特質被遮蔽，課堂上所習得的只有干巴巴的知識和技能信息，過分夸大教育的工具性價值忽視教育的目的性價值，把教育簡化為教學，把教學窄化為知識教學，進而把師生關系理解為一種簡單的知識傳遞活動，只關注教學活動中的“科學的世界”，而遺忘了“人文關懷”，遠離了教育作為根本的“生活世界”旨趣，其結果必然導致學生知識豐富而情感扁平，科學理性弘揚而人文精神缺失。以至于現代人擁有著比以往更大的生存能力，但卻對自身生存的必要性產生了懷疑和恐懼。“這種懷疑使得現代人存滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福與人類文明的進步。”[4]這種現象表現在大學生身上，逃學、厭學正在向低年級轉向，沉迷于網絡、習慣性作弊與不思進取有所抬頭，胸無大志、信仰迷失、志向缺失、行動遲緩、未老先衰不在少數；表現在教師身上，一方面專業壓力增強，生存性困惑引發的焦慮和恐懼感產生，另一方面職業倦怠與職業懈怠同時并存。這些現象的產生固然與轉型社會的大背景有關，但教育過程中師生間工具化交往導致的精神動力、情感動力和生活動力的缺失是十分重要的原因。

2.線性化交往。大學師生關系區別于一般人際關系的顯著特點就在于這種人際關系是發生在特定的情境之中。這種特定的情境就在于大學是文化的機構和文化的世界。文化與大學有著天然的“近親關系”，大學自產生之日起就作為文化傳承、文化選擇、文化創造的機構被人們所敬仰。所以理解大學以及大學內部的師生關系必須著眼于文化的視角，否則會偏離對大學的本真性認識。也正如潘懋元先生所言：“只有從文化的視野考察高等教育，才能較好地認識高等教育的功能。”[5]同樣，我們從文化的視角去分析大學師生的交往互動關系，才能從更深層次把握和認識大學師生關系的本質。事實上，在大學，師生交往不僅僅存在著知識、技能的傳遞和交流，而且還蘊含著思想、信仰、情感、精神的沖突與融合。雅斯貝爾斯說：“教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和知識（當然，作為教育基礎的能力、語言、記憶內容除外）。”[6]3然而，在一些大學的實際教育中，大學的教育如同現代企業生產中的流水線作業生產方式，只不過這里機器的操作者不是技師而是教師，操作的對象不是物質資料而是知識，生產的產品不是物品而是擁有知識的大學生。大學課堂里線性化的知識傳授方式早已把師生之間的主體間性關系蛻變為主體對客體的關系，師生之間實際上以知識的轉移為目的，以傳授和獲取知識的多少為價值旨趣，大學課堂的文化導向、思想導向被干巴巴、冷冰冰的知識所取代。大學教育如果缺少文化的浸潤、情感的互動、精神的交往和生活的感悟，那就和工廠的流水線作業沒什么兩樣，這樣培養出來的大學生只會是有知識缺智慧，有文憑缺個性，更像工業化生產線下的“教育產品”。長期的線性化教育必然會導致大學生對自身存在方式的藐視，大學師生之間的關系容易疏離和“荒漠化”。

3.功利化交往。教育是成人之學，也是育人之徑，這是教育之為教育之寫真。教育的成人與育人特點意味著教育是無私的、博愛的和充滿情感色彩的。教育活動中教師和學生的關系應該是無私的對話、傾情的交流、盡心地施予；是充滿友愛和真誠，飽含關懷和敬意；是如同父子般相交，似如情同手足，淡泊名利，遠離世俗的。然而，當日趨發展的市場化浪潮深入到中國社會各個角落，產業化導向和功利化思維也在不斷地滲透和侵蝕著教育領域，日漸摧毀著大學的“象牙塔”地位，市場經濟的逐利性原則不僅被運用到學校與社會、學校與家庭、教師與學生層面，而且也被廣泛當做價值原則貫穿到大學教師崗位的競聘、科研項目的申請、專業課程的設置、專業方向的確定以及人才方式的培養上，于是乎在大學教育的實際活動中，形式主義和浮躁之風盛行，師生關系被異化，大學教育中的“躍進式”發展以及“短、平、快”的培養模式使得高等教育在民眾中的形象日漸改變，大學教育的隨意性和“沉不住氣”的功利性發展，使得教師的教育教學更多地體現為對知識和技術的販賣，“育人”二字被遮掩和淡化。這種功利化價值取向下的大學教育使得師生之間的關系日漸呈現出形式化、表面化和符號化的特點，象征意義大于實質意義，形式意義大于情感意義，符號意義多于行動意義。心交和神交被阻隔，真誠和敬意被旁落，關懷和愛戴被閑置，以至于上了四年大學，學生居然不知道教師的姓名，統稱“馬列老師”“概率老師”等等。置身于市場化的浪潮中，作為學習主體的學生及其家長，再沒有比考慮“面包”問題更重要的了。在大學教育的眾多選項中，什么師生情感、德行塑造、文化習得無非就是為了獲取“面包”，至于獲取“面包”后的教育價值指向絕不是他們認真考慮的事情。長此下去，教書育人成了大學教育中的空話、大話和假話，師生關系正在遭受著靈魂和道德上的考驗，教育的嚴肅性、育人性和價值導向性會去向何處，或者以什么面目出現，確實值得深思。

三、對話性交往：大學師生交往的倫理旨趣建構

交往是人所特有的活動，教育活動是人的一種重要交往，師生交往又是大學教育大廈的基石。在交往行動的各種行為中，對話是交往行動中最為普遍和經常性的人際交往行為。對話“是個體與個體之間以一種共同可理解的方式分享理念、信仰、思想和情感的過程”。[7]“以人為本”的現代大學教育呼喚師生交往范式的變革，從根本上就是要實現師生交往從單向灌輸走向雙向對話，實現師生交往在形式、情景和行動上的變革。這是大學創新發展之需，也是大學題中應有之義。

1.思想對話。俄羅斯現代思想家、文學家巴赫金說過：“思想，是在兩個或幾個意識相遇的對話點上演出的生動的事件。就其本質來說，思想是對話性的。”[8]巴赫金的這一論斷道出了對話、交流對思想發展的意義。在中國，兩千多年前的思想家墨子指出，“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理，處利害，決嫌疑焉。”（《墨子·小取》）意思是通過對話可以明辨是非，擴大共識，消除隔膜，催生新的思想。大學教育實質上是一種精神教育、思想教育，大學生們進入大學學習各科知識不是為了知識而知識，而是通過知識教育的展開，傳達知識背后所蘊含的思想價值和精神內核，以此拓展大學生對未知世界的認識，豐富他們的思想內涵，增強他們戰勝困難的信心和力量。在大學教育中，首要的思想價值就是要通過各科教育培養大學生堅定的政治立場、鮮明的世界觀和價值觀，其次是發掘各門課程所蘊含的思想特質，包括對真理的認識、對知識的探究、對實踐的反映、對個體能動性和創造性思想的塑造。我們說教育教學是思想的存在物，大學教育中必須有思想的交流、碰撞，更有思想的對話，否則大學就失去了生機和活力。大學教育正是在思想的對話和交流中消除了師生間彼此已存的對知識的先驗性非科學認識，逐步走向科學并獲得真理性知識，同時通過對話又催生了新的思想，共同推進知識和思想的創新。假如沒有大學師生間的思想對話，大學便不再為大學，而是蛻化為工廠里線性的流水化作業方式，沒有流動、缺少靈性，更談不上創造，大學也便失去了存在的意義。

那么，在大學教育教學中，如何進行思想對話呢？依筆者之見，首先要喚起學生的學科意識。學科意識是學科理論、學科知識、學科文化、學科思想在學科教學中的反映。如何喚起學科意識，引領學生走進學科，這不僅考驗教師的學科智慧，更考驗著教師在教學的展開中如何與學生進行思想的對話。對于一門具體學科，師生間的思想對話通常表現為兩種方式：一種是師生主體間在教師向學生提問或學生向教師發問時各自發表意見和看法下進行的質疑、討論和論證，用以闡明事理的所謂顯性對話交流方式；一種是師生主體間未必進行對話交流而是在雙方的沉思、默想、認同、贊許或反對等情感的自然流露中實現思想和心靈上默契接觸的溝通方式。這兩種方式都在考驗著教師和學生的學科智慧，都要建立在師生各自作為教與學的主體間。其次，是從學科史的角度進行對話。在教學實踐中我們常常感受到，一旦從學科史的角度弄清了學科問題的“廬山真面目”，那些枯燥、孤立而又毫無生氣的學科理論、概念、命題就會在學生面前鮮活、豐富和關聯起來。再次，在思想對話中要盡力培養學生的問題意識。通常所說的“學問”顧名思義就是要學著問，教師和學生如果能夠在課堂中提出一個好的問題就會激發學習的興趣，就會產生耳目一新之感，師生間的思想對話就能夠達成，教育教學的有效性就會大大提高。

2.情感對話。雅斯貝爾斯指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉的交流活動……控制是針對自然與人而言的，其方法是主客體在完全疏離的情況下，將我（主體）的意志強加于他人身上。”[6]5在大學教育教學活動中，師生交往不僅僅是一個思想對話的過程，更是一個情感交流和情感對話的過程，雖然這種情感的交流和對話并不像思想對話那樣借助信息那么直接，但它的確存在并暗含在師生的面部表情和行為動作中。正是源自于師生間的情感對話才使得大學教育充滿生氣和活力，激發一代代青年學子求知若渴、激情四射，充滿創造和想象。當然，師生間的情感對話并不僅僅表現在現實中看得見的人際情感交往，固然現實中的人際情感交往重要。對于大學生而言，他們到大學接受教育不只是為了獲得教師在生活上的關照和情感上的依托，更重要的是通過具體教學使教學內容（課程、文本）在師生間不斷被闡釋、理解、激發，不斷點燃學生頭腦中的火花，激發起他們對學科的熱愛、對課堂的熱愛、對教師的熱愛，進而升華為對生活的熱愛，并用這種愛去關愛他人、關愛社會，真正實現大學教育的情感旨趣。而要實現大學教師和大學生的情感對話，其中首要的是轉變功利化教育的價值取向，回歸大學教育的學術性本真。大學自產生以來就以“象牙塔”的聲譽為人們所敬仰和稱贊，成為社會文明進步的標志，成為引領社會潮流的象征。大學不是追名逐利的場所，更不是沽名釣譽之地。大學以培育社會有用人才、研究高深學問、傳播科學真理、傳承和創新先進文化為價值旨趣，生活在大學中的每一個個人都應該以此為導向，培養起對知識的渴求、對他人的關愛、對所從事職業的敬仰以及對社會的責任意識和情感。這就要求大學教師在與大學生的情感對話中，拋棄個人的私利和偏見，真實地走進學生，充滿真誠和期待，通過知識傳授、思想交流，實現師生彼此間的真誠信任和情感融通，惟其如此，教育才能充滿生機和發展活力。其次，師生間的情感對話要建立在教師的榜樣和表率基礎上。大學生正處于情感的躁動期，狂熱與執著、獨立與困惑、理想與現實等方面的矛盾始終會伴隨在他們的生活中。這個時期大學教師的為學、神態、儀容儀表、興趣愛好都會成為大學生審美的趨向和模仿的對象。如果大學教師是積極的、正面的、健康的，那么師生間的情感對話就會積極、健康；反之，會產生交往中的隔膜，對話中的沖突。再次，師生間的情感對話可以在課下的互動中產生影響。課下的師生間互動包括學術問題的探討、生活認知的分析、社會觀感的交流以及人生志向的對話等等，也就是說只要教師能夠放下身段，深入學生并融入學生的生活當中，平等、民主、協商和負責任地與學生進行面對面、一對一或一對多的交流，師生間的距離就會縮小，情感對話就會實現。

3.生活對話。大學教育作為一種人為的、為人的生命活動，既不在師生的生活之外，也不在師生的生活之上，而是存在于師生交往的生活之中。但大學師生交往的教學生活又不同于普通意義上的日常生活。大學師生交往的教學生活是教師按照理想的教學意圖，與大學生展開對話、交流，不僅要探究“生活是什么”的問題，更要引導大學生反思“生活為什么”和“怎么樣生活”等問題。在大學教師和大學生的生活對話中，教師的個體生命價值與意義是以學生的生命發展和生活幸福充盈為旨趣的，教師肩負著教書育人的神圣職責和歷史使命，通過自身的感性存在在與學生的理解、協商、對話、交流和感悟中去改變生活世界中學生的生活，建構起學生對生活意義的理解，對生命價值的尊重以及對生存取向的探究，用生命去激揚生命，這既是高等教育使命之必然，也是大學生活之應然。大學師生間的生活對話要圍繞師生交往的生活旨趣展開。師生交往的生活旨趣在于教育本身內涵著生活的意義和價值。其中，重要的是對生命的尊重和重視。在現代轉型社會，在工業化、市場化的推動中，高等教育的市場化取向發展，使得高等教育變得急功近利，反映在大學師生關系上更多的是“短、平、快”的知識和技能的傳授上，教學信息不斷地被壓縮，教學進程不斷地程式化、線性化，教學評價不斷標準化，大學教學內容應有的生命與生命的互動失卻，教學的生命倫理價值被剝奪，其結果是大學教育成為信息碎片化的表征，師生間愉快的課堂教學生活漸漸淡漠，這種無視生命倫理價值教育的教育方式必然會大打折扣。因此，進行生活對話，首先要基于生命的教育。基于生命的教育就是要在教育過程中，無論是課下還是課上，師生置身在特定的時空環境中，教學教育內容的展開，必須以尊重生命的存在，提升生命的質量和實現生命的價值為依歸，以話語文本為客體，通過話語文本的展開連接起師生主體間的思想、意念和情感，確立師生平等主體在場中的相互吸引、相互接納和共同分享，以此去激發學生主體的存在尊嚴和主體意義。其次，為了生命的教育。大學教育活動不僅僅是以教師與學生的生命存在或者主體性存在為基礎，而且更要以師生的生命發展以及生命價值的實現為目的。為了生命的教育，就是要求在大學教育教學中，教師一定要傳播給學生的是真知識、真思想和真理論，教師要現身說法，而不是脫離學生、脫離現實、脫離生活的抽象說教，這就要求教師放下身段，了解學生需要什么，學生在想什么，學生的未來指向什么，有針對性針對教學內容展開對話、交流，以此實現生命的教育。再次，是生命間性教育。嚴格意義上的大學教育是一種現實的、感性的生命之間的對話交流活動。也就是說，大學教育不應該是“教師主體—學生客體”式的實踐活動，而是“教師主體—學生主體”的信息共享、信息交互和對話交往活動。在這個過程中，信息的傳遞不應是單向的，而是雙向的，是主體之間的反思與建構過程，也是主體之間教學生活的分享過程，是以“生命去認識生命”“生活去激發生活”“生存去激揚生存”的生活感知過程。這就要求教師在教育內容的組織和準備中，一定要使知識信息與教師的思想意念融合在一起，熔鑄成教師生命中不可分割的重要組成部分，這樣通過具體的教育和教學與學生分享、反思、批判和再建構，以此去激發學生對生存的認知、對生命的重視和對美好生活的期待，這才是教育成人之目的。

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【責任編輯：張曉妍】