論中小學體育教學質量的評價

邵偉德 李啟迪

摘 要：體育教學質量的評價是中小學體育教學中的一個難點，也是急需解決的重要問題，因為有關中小學體育教學質量的前期研究匱乏，我們可參考的有價值的研究較少，因此，本文從體育教學質量的概念與外延出發，探討中小學體育教學質量評價的三個主要內容：課堂教學質量評價指標、單元體育教學評價指標和學期體育教學評價指標。

關鍵詞：體育教學質量；中小學；評價指標；標準

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2016）02-0007-03

體育教學質量的評價是繼體育教學質量概念界定之后必須回答的問題，因為我們要給出體育教學質量的定量評價結果：優、良、中、合格與不合格五等或百分制分值。但由于體育教學質量評價不僅僅局限于模糊性的定性評價，更重要的是要有相對科學性的定量評價，同時還要考慮到教學實踐的可行性與可操作性，因此對體育教學質量進行定量評價難度較大。查閱前期文獻資料，獲得有關“體育教學質量評價”方面的研究文獻35篇，其中具有一定參考價值的有關中小學體育教學質量評價的文章只有3篇，如于素梅提出了“體育教學質量水平體現在教學目標的達成度上，是學生學習效果的集中體現，重點從‘有’‘懂’‘會’‘能’提出了4 要素分層建立體育教學質量評價標準體系的構想。”[1]王竹平提出了體育教學質量評價五個方面的指標內容：“（1）強體：身體素質的提高程度、技能技巧的掌握程度；（2）育人：益智、勵志；（3）應用：教學內容選擇的實用、場地器材安排的實用；（4）和諧；（5）評價。”[2]沈文敢等在提出評價的形式：同行評價、學生評價、自我評價、領導評價的基礎上，重點說明了自我評價的內容：“（1）學生學習活動中自我表現出來的態度與行為；（2）學生對體育知識的理解與運用；（3）學生對運動技術的掌握和運動參與程度；（4）學生對教師教學課程設計的水平的評價；（5）學生對課程組織實施的能力與水平評價；（6）教師對教學目標的有效程度評價；（7）教師對教學效果的評價；（8）相互滿意程度的評價。”[3]

以上有關體育教學質量評價的文獻說明前期研究為我們的后續研究提供了一些有價值的思路，包括理念、內容、指標等，但其研究內容十分匱乏，且具體評價指標的科學性、可行性尚有待商榷。因此，有必要對中小學的體育教學質量評價進行深化研究。

一、中小學體育教學質量評價原則與內容

1. 體育教學質量評價的原則

我們在研制體育教學質量評價指標的過程中，需要掌握幾個原則：完整性原則、科學性原則與可操作性原則。

首先，“完整性”是指全面、沒有缺失和受損，體現出事物的整體性。就體育課堂教學質量指標的完整性而言，它包括：（1）評價指標內容的完整性。主要是指體育教學質量所涉及的評價指標要體現學生進步與發展的整個范圍；（2）評價指標形式的完整性。主要是指體育教學質量評價指標的縱向分布即體育教學評價指標的等級要體現完整性；（3）評價指標之間相互關聯的完整性。主要是指體育教學質量的各個評價指標之間要體現一定的權重。

其次，“科學性”是指評價指標的客觀性，不帶有任何人為因素和感情色彩。其具體要求如下：（1）評價指標制定方法的科學性，指確定評價指標所采用的手段與方法是否恰當；（2）評價內容與形式的科學性，指所確定的評價要素和等級是否客觀、正確；（3）評價結果的科學性，指所得出的評價結果是否準確、有效。

再次，“可操作性”是指在實施過程中具有簡便性、可行性等特點。對于體育教學評價這個問題，我們曾經借助計算機軟件進行設計、開發與操作，但在實際操作過程中，廣大的體育教師因工作量太大、程序較為復雜，因而難以操作，這就說明我們的研究不能僅僅停留于理論研究上，更要服務于實踐教學，讓廣大的體育教師一看便知、一學就會、一用便行，這樣才有推廣的價值與實踐使用的意義。

2.體育教學質量的評價內容

體育教學質量的影響因素很多，如從體育課堂教學組成要素來看，有教師因素、學生因素、場地器材因素等；從課堂教學設計與效果角度看，有教學計劃、教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學管理、教學策略、教學評價等；從宏觀角度看，有單元教學設計、學期教學設計、水平教學設計等；從微觀角度看，有教學目標的達成度、教學方法的有效性、運動負荷的合理性等。以上這些因素都是影響體育教學質量的要素，但如果沒有重點、缺乏主次的羅列，以上要素勢必會導致體育教學質量難以把握。因此，基于對體育教學質量主要關注對學生發展評價的認識，并根據體育教學質量觀測點的可行性、可操作性考慮，[4]筆者認為，體育教學質量評價內容主要劃分為三個方面的內容：體育課堂教學質量評價、單元體育教學質量評價、學期體育教學質量評價。

二、中小學體育教學質量的評價指標

1.體育課教學質量評價指標

如上所述，體育教學質量的評價主要側重于對學生進步與發展的評價，另一方面，由于體育教學質量評價指標應與體育教學目標對接，因此，我們可從體育課堂教學目標入手探究體育課堂教學質量的評價指標：運動知識（認知）評價指標、運動技能評價指標、體能評價指標與情感評價指標（表1）。

第一，對于運動知識評價指標而言，一節課的評價較為簡單。基于運動知識并非單獨在教室里完成，而是要在室外運動操作過程中實現，因此，我們只要明確某節課的運動知識點，就可以在課后對其進行考查。

第二，就運動技能評價指標而言，一節課應如何進行評價？基于一個運動項目存在多項運動技能（如足球項目有傳球、射門、接球、運球過人、頂球、擲界外球、搶截、守門員技術八大類），而每類技術中又可能內含數個技術，如射門就有腳背正面射門、腳背內側射門、腳背外側射門和腳內側射門等。因此，較為復雜的運動技術，一節課是學不會的，而是要安排數節課的學習（構成了一個單元），而一節課只能掌握一個運動技術中的某些環節，如跳遠技術中的助跑技術等。

第三，就體能評價指標而言，因為一節課無法測量體能方面的增長，體能的變化與發展要經歷較長的時間，因此，筆者認為可否借助課堂的運動負荷作為評價體能的定量指標（這個觀點還有待商榷）；借助體育教師的主觀觀察法作為評價體能的定性指標。

第四，就情感評價指標而言，由于情感包含了個人心理與集體適應兩方面的內容，而個人心理又包括興趣、注意力、意志力、情緒等，同時，我們還要結合運動項目的特征，如個人項目還是團隊項目等。因此，我們在評價課堂教學中的學生情感方面變化時要精選幾個指標，根據近年來專家與基礎教師共同探討的結果，筆者認為，我們可選擇幾個易于觀察、易于收集、易于操作的指標，如個人心理側重于學生課堂參與程度（興趣、積極性、注意力等，該指標可與課程標準中的“運動參與”對應）、意志力（即個人保持較高參與度的意志努力）；而集體適應則可側重于：與同學的合作度、互幫互助。互幫互助與合作度具有不同的含義，合作度較為表層，互幫互助更為深入。

2.單元體育教學質量評價指標

單元教學是課堂教學的集結，根據不同學段的特點，單元教學可表現為各種不同的形式：如小學體育教學可以使用活動單元（如以學習“球的滾動”而設計的身體活動單元，其中學生可以利用各類球的滾動進行身體的練習，此時的籃球不是教籃球技術，只是作為“滾動”意義上的“球”，排球、足球、乒乓球等雷同）；初中體育運用較多的是以某個完整的運動技能是否掌握作為技術教學單元；高中體育的單元教學可與當下的模塊教學相對應。根據以上特點，我們把單元教學質量的評價指標構建如表2所示。

從表2可見，有關運動知識、運動技能、情感方面的評價已有文字說明，易于理解，對于體能方面的評價指標，與課時教學質量評價略有差異：（1）觀測點不同。若教材較為簡單，兩三節課就能結束一個單元，那么筆者認為可參照課堂教學的評價指標執行較為方便；若單元學時較長，如高中的模塊教學，那么，我們可根據單元教學項目要求，從國家學生體質測試中篩選出幾個指標進行相關的體能測試。（2）權重參考值不同。因為有關知識點與運動技術的評價執行的是“學什么、考什么”的策略，從學理上講是能自圓其說的，但若以國家學生體質測試中篩選指標進行相關的體能測試，其結果是不夠科學的，因為單元體能測試的結果并不一定是單元教學的結果，還有課外體育活動、大課間、課外體育競賽在學生體能方面產生影響的結果。基于上述兩難現象，我們暫且運用下降單元教學質量評價中的體能權重、提高運動技能權重的方法構建（有待進一步商榷）。

由于學期內的教學單元數量較多，要做到每一個單元教學都進行評價，其難度較大，且一些單元教學學時較短。因此，一般情況下單元教學質量不做評價，但在一些特殊情況下，就需要抽檢體育教師的單元教學質量，因為在很多情況下，一節課不能代表一個教師的教學質量，此時對體育教師的單元教學質量進行評價就比較合適了。

3.學期體育教學質量評價指標

學期教學是單元教學的集結，由于學期結束之后，老師需要給出學生學期的體育學習成績，因此，此類評價可為學生的學期體育學習提供參考依據。與學期體育教學目標對接，我們把學期體育教學質量評價參考指標構建如表3所示。

表3可見，有關運動知識與運動技能的評價指標易于理解，操作起來也比較方便，有關體能與情感方面的評價與單元體育教學質量的評價相類似，所不同的是，我們在制定學期體育教學質量中的體能評價指標時，繼續下調體能的權重參考值，并上調運動技能評價的權重參考值，其道理上文已有闡述。

三、有待深化探討的幾個問題

1.評價指標的研制方法與程序問題

評價指標的研制是一個嚴肅的、相對科學的問題，而不是簡單的、草率的問題，因此，我們需要認真對待。前期研究可為后續研究提供參考基礎，本文的意見也僅代表了個人的觀點，其作用是拋磚引玉，為更好地研制體育教學質量評價指標體系吸引更多的專家學者獻計獻策。總之，我們認為，研制較為科學的、值得推廣的體育教學質量評價體系需要三個方面的共同努力：首先，需要“十分了解”中小學體育教學特點的、接地氣的專家學者，因為他們有扎實的學科理論、廣博的專業知識、對來源于一線教師的實踐智慧具有抽象的能力等；其次是基層“善于思考”的優秀體育教師，因為他們是體育教學的實踐者和應用者，他們最有發言權，也最了解體育教學實際情況，來源于基層一線老師的聲音是最真實的；再次是“有思想”的教研員，因為他們是組織本地區廣大體育教師進行觀摩、學習、展示的各類教研活動的組織者，引領著一方的走向，更是推廣教學理念、改革測試的先行者。基于以上全國范圍內三方共同的努力，運用頭腦風暴法、前期研究綜合法、評價指標匯總法、指標評價篩選法、教學實踐研究法、反饋信息調整法等研究，我們才能制定出相對科學的體育教學質量評價指標。

2.評價主體的多元化問題

評價的主體是“誰”去評價的問題，從學理角度分析，評價的主體應該不是唯一的，而是多元的。首先，體育教學質量評價是體育教師個人的自我評價。要知道自己在教學實踐工作的質量如何，就需要一個質量評價指標與標準，而這個指標與標準是大家認可的、通用的，用這個評價指標與標準評價自己的教學質量，可做到對自己的教學達成度心中有數，而不至于認為“自己的教學總是最好的”這種盲目自大的錯覺。其次，教研室（學校）對體育教師的評價。學校每年都要對體育教師進行年度考核與評價，單憑工作量、提交教學進度表、教案、學生體育成績等是不夠的，一個重要的評價指標就是體育課堂教學質量，因此，通過對體育課堂教學質量的評價，教研組可對每一個體育教師進行質量評價結果認定，分出優、良、中、差各個等級，并與工作績效相掛鉤。這是教研室、學校對每一位體育教師工作績效的負責，也是學校對體育教師體育課堂教學工作質量的檢驗。再次，省、地區、縣市教育部門對體育教師進行抽查評價。要了解某省市、某地區、某縣市體育教師的體育教學質量，可對某省市、某地區、某縣市的體育教師進行抽樣調查與測評，用以比較某省市、某地區、某縣市體育教學水平與質量，并發揮反饋、檢查、監督、促進等功能。

3.有關某些指標評價的難度問題

如上所述，有些評價指標需要列入體育教學質量評價體系之中，但因其涉及的具體內容比較復雜，如體能指標、心理健康指標、社會適應指標等，通過體育教學活動，可促進學生在這些指標方面的變化與促進，但最終的結果并不一定是體育教學的成果，也可能是課外體育活動或個人體育鍛煉等方面的結果，一節課的情況如此、一個單元也是如此，一個學期、一個學年的情況更是如此。因此，要建立一個較為科學的評價指標，必須依靠廣大的基層體育教師對評價指標中的某些指標進行深化研究，群策群力、攻克難題。

4.有關評價標準的問題

有了評價指標體系，必須要落實評價的標準，這個標準是最終判定“優、良、中、差”的依據，因此，評價指標必須配有較為客觀的評價標準。那么這個標準應如何制定？首先，應根據不同的教材內容設定不同的標準，如在考核學生通過體育教學在足球顛球技術方面是否有進步時，就需要一個定量標準：數量與質量。例如達到雙腳連續顛球20個，且動作協調、技術穩定可達到優秀等級，良好、中等、及格與不及格標準以此類推。

其次，應結合不同年齡階段學生的特點。由于不同學段學生的體育學習目標各有不同，特別是運動技能目標，如小學階段的運動技能目標主要在于“動作技能”，高中階段的運動技能目標是深入掌握較為固定化的運動專項技能，因此，我們設置“以體育教學目標”為對接的體育教學質量評價標準時，就需要體現各個學段學生的差異性。如小學階段的學生運動技能評價標準應側重于動作技能；初中學生評價標準應側重于動作技能為某項目階段性的運動技術；而高中學生評價標準為某項目全面性的運動技能。

再次，應結合地域性特點區別對待。中國地域廣闊，地區之間差異性較大，西部地區疆域遼闊，人口稀少，是我國經濟欠發達地區。而東部沿海地帶，經濟和科學技術發展水平較高，工業、農業、交通運輸業和通訊設施的基礎好，商品經濟比較發達，硬件軟件條件都比較好。由于東、西部經濟條件不同，其地域性學校體育差異性就顯得較為突出了：經濟發達地區的體育課教學規范性較強、質量較高、要求較嚴、效果較好；而經濟較為落后地區的體育課教學能夠開足開齊、能讓學生活動起來就算是不錯了，要談如何提高體育教學質量恐怕有些勉強了。基于以上現狀，我們認為，體育教學質量評價標準應因地制宜，在研制體育教學質量統一指標的前提下，根據各地區不同的條件與要求，其標準應體現一定的差異性。

四、小結

體育課堂教學質量是當下中小學體育教學重點關注的選題，也是落實十八大“強化體育課和課外鍛煉，促進青少年身心健康體魄強健”基本精神的一個很好切入點，其重要性與必要性毋容置疑。但由于有關中小學體育教學質量的前期研究不足、深度不夠、數量不多，且研究難度較大，因此，深化研究是必需的，特別是借助各學科的合力進行跨學科的研究十分必要，本文所提出的意見與觀點僅僅是一家之言，定有不足與紕漏之處，要研制較為科學的體育教學質量的評價標準，需要更多的學者與專家、教研員、一線教師“三位一體”式的共同參與、合力構建，并加以有效推廣，達成共識。

參考文獻：

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[2]王竹平.體育教學質量評價之我見[J].中國學校體育，2011（11）.

[3]沈文敢，羅海波.構建初中體育教學質量評價機制的研究[J].中國學校體育，2009.11：46-47.

[4]邵偉德，黃海濱，李啟迪.論中小學體育教學質量的概念與意義[J].體育教學，2016（01）.

[5]劉海元.學校體育教程[M].北京：北京體育大學出版社，2011.9：98.