以學(xué)定教，提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效能

戴洪順

摘要：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)踐行“以學(xué)定教”理念，是生本教育凸顯學(xué)生主體性，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自覺的重要標(biāo)識，更是幫助小學(xué)數(shù)學(xué)教師確定適切的教學(xué)起點，選擇優(yōu)質(zhì)的教學(xué)方法和策略的基礎(chǔ)性工程。而任務(wù)驅(qū)動、反饋互動、多元指導(dǎo)以及實踐升華應(yīng)當(dāng)成為“以學(xué)定教”理念踐履的基本程序和方略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)：以學(xué)定教；生本教育：學(xué)習(xí)自覺

長期以來，由于受傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念以及應(yīng)試教育思想的影響和主導(dǎo)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師一直以“以案定教”和“以教定教”兩種理念作為自身教育教學(xué)開展的指南，在前者的深刻影響下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師始終以“教案”為中心，注重各種預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)和任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)就在于如何出色地完成“教案”所設(shè)置的各個精美環(huán)節(jié)，而在后者的主導(dǎo)下，教師必然會以自我為中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展更會受到教師意志和思想的強烈干預(yù)和控制，但在更多情況下，學(xué)生沒有展現(xiàn)自我、“表情達(dá)意”的機會和空間，更不用談?wù)摪l(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)個性。而“以學(xué)定教”理念的出世有如久旱后的甘霖，不僅為學(xué)生主體性的彰顯以及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)個性的煥發(fā)帶來了希望和滋養(yǎng)，而且極大地扭轉(zhuǎn)了這種不良的教育教學(xué)現(xiàn)象，及時轉(zhuǎn)變了教師的教育教學(xué)觀念，真正確立起了“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)范式，有效地提升了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量和效能。

一、任務(wù)驅(qū)動，鼓動前置學(xué)習(xí)熱情

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)不是教師單向的知識傳遞過程，而是學(xué)生根據(jù)自身原有的知識經(jīng)驗，對新知識意義進(jìn)行重新加工、認(rèn)識和編碼的主動建構(gòu)過程。而任務(wù)驅(qū)動教學(xué)是以一定的任務(wù)指向為目標(biāo)，學(xué)生在強烈的問題動機驅(qū)引下，通過體驗實踐、感悟問題以及合作互助等方式對知識進(jìn)行有意義的建構(gòu)。在這種教學(xué)范式下，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性能夠獲得很大程度的保障，而且還能保證學(xué)生實現(xiàn)完全的自主和互助學(xué)習(xí)，是教師貫行“以學(xué)定教”理念的先導(dǎo)性工作。所以，鑒于前置學(xué)習(xí)對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的必要性和重要性，教師可以以任務(wù)驅(qū)動教學(xué)為主，為學(xué)生提供一個真實體驗知識生成過程的完美情境，讓學(xué)生充分發(fā)揮自身的數(shù)學(xué)潛能和才智，自由地學(xué)，快樂地學(xué)。

例如，教學(xué)《三角形的面積》，因為知識都是學(xué)生主動建構(gòu)的過程，教師不是簡單地將三角形面積的計算公式或推導(dǎo)過程灌輸給學(xué)生，那樣學(xué)生所學(xué)到的只是機械性的公式，沒有經(jīng)歷親身的推導(dǎo)、實踐和探究，學(xué)生就不能獲得刻骨銘心的記憶，三角形面積計算的公式就無法真正成為學(xué)生知識體系中的一分子。因此，真正有效的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是“先學(xué)后教”、“以學(xué)定教”，即教師向?qū)W生先行提供學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生朝著任務(wù)、目標(biāo)深入前置性學(xué)習(xí)，并為了解決學(xué)習(xí)中所遇到的問題而不懈努力。如：

師：如果你是一名數(shù)學(xué)老師，下一節(jié)課你所教學(xué)的也是《三角形的面積》，那么你會怎樣安排你的教學(xué)計劃，以引導(dǎo)你的學(xué)生科學(xué)認(rèn)知三角形面積公式的正確推導(dǎo)呢？

學(xué)生一聽到自己也能當(dāng)回老師.都興奮不已，但又苦于“胸中無墨水”，都陷入了沉思狀態(tài)。

師：老師在上新課時也像大家這么迷茫，所以，老師在備課時，都會通過學(xué)習(xí)課本、與其他老師交流等方式，先將新知識弄懂，再思考怎么制定教學(xué)計劃，同學(xué)們也不妨學(xué)習(xí)老師，大膽試一試吧……

二、反饋互動，生成課堂教學(xué)內(nèi)容

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂經(jīng)常會出現(xiàn)這樣兩種現(xiàn)象：因教學(xué)起點過低而引發(fā)的課堂騷亂以及因教學(xué)起點過高導(dǎo)致學(xué)生“啞口無言”。這兩種現(xiàn)象都是教學(xué)中忽略學(xué)生主體性所出現(xiàn)的亂象，也是小學(xué)數(shù)學(xué)教師教育教學(xué)定位偏失的表現(xiàn)，所以，教師教育起點的獲得不是簡單地從預(yù)設(shè)或教師本身來尋找，而是要從學(xué)生這個學(xué)習(xí)主體獲取。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在以任務(wù)驅(qū)動學(xué)生強烈的自主互助學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實的學(xué)習(xí)體驗后，應(yīng)當(dāng)及時過渡到任務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋互動階段，讓學(xué)生自己分享學(xué)習(xí)過程中的方法、經(jīng)驗和感受，并大膽說出自己在前置學(xué)習(xí)過程中所遇到的困難或問題，以便幫助教師建立準(zhǔn)確、完整的授課信息系統(tǒng)，即時生成課堂教學(xué)內(nèi)容，并確立較為科學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)起點。

如通過任務(wù)驅(qū)動引導(dǎo)學(xué)生對《三角形的面積》進(jìn)行前置學(xué)習(xí)后，教師就應(yīng)當(dāng)充分利用這一環(huán)節(jié)設(shè)置的優(yōu)勢，創(chuàng)造一個“學(xué)習(xí)成果反饋活動會”，既檢查了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，明白了學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識，且已經(jīng)學(xué)到哪一個程度，而且能夠在觀察和傾聽中發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的不足之處，以及在學(xué)習(xí)過程中所遇到的困惑，以便幫助教師確立最為科學(xué)和貼近的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)計劃。如學(xué)生通過自主互助的方式完成前置學(xué)習(xí)過程后，一般都已經(jīng)將課本上所呈現(xiàn)的“三角形面積公式”的推導(dǎo)過程學(xué)得差不多了，這時教師就不要再“畫蛇添足”，再次引導(dǎo)學(xué)生通過將銳角三角形、直角三角形以及鈍角三角形與平行四邊形對比，從而轉(zhuǎn)化得出三角形面積的計算公式，這種定位失當(dāng)?shù)慕虒W(xué)起點不僅在浪費課堂教學(xué)時間，而且還會引起學(xué)生間的學(xué)習(xí)反感，得不償失。

三、多元指導(dǎo)，提升因材施教質(zhì)量

“以學(xué)定教”應(yīng)當(dāng)注重“教”與“學(xué)”的并重，充分發(fā)揮學(xué)生主體，特別是教師主導(dǎo)的作用。因為每一個學(xué)生都是活生生的獨立完整個體，每一個學(xué)生都擁有屬于自己的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等，這些獨特的要件就構(gòu)成學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的個性，而尊重和發(fā)揮學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主體性只是盡可能地促進(jìn)學(xué)生個性的自然發(fā)展，如果缺乏教師必要的引導(dǎo)和幫助，沒有教師因材施教的獨特作用，這種自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)必然會走向“畸形”，學(xué)生的個性也無法獲得全面、完全的發(fā)展。而且，小學(xué)數(shù)學(xué)作為集實踐性、操作性、抽象性以及思辨性等為一體的學(xué)科，更需要教師在科學(xué)確立教學(xué)起點的基礎(chǔ)上，對不同層次學(xué)生施以不同的教育，讓陽光課堂真正煥發(fā)生機與活力。

例如，教學(xué)《乘法分配律》，學(xué)生在教師的任務(wù)引導(dǎo)和問題驅(qū)動下，對“乘法分配律”的概念原形以及簡單運用進(jìn)行了全面的學(xué)習(xí)，在反饋互動環(huán)節(jié)中，學(xué)生也能夠很好地將這一規(guī)律具體運用到各種題型的運算中，但教師發(fā)現(xiàn)，由于小學(xué)生還不具備較強的知識遷移、知識運用和題型判斷能力.在實際的解題中，容易將“乘法分配律”簡單機械地運用于任何題型之中，不會變通，因此，這就是教師所要確立的教學(xué)內(nèi)容和計劃之一。教師在考慮到不同學(xué)生存在不同的學(xué)習(xí)層次后，決定放棄以往的集體化教學(xué)模式，采取因材施教的分層教學(xué)模式，即通過設(shè)計一些探究情境，將層次不一的學(xué)生科學(xué)分到各個小組，引導(dǎo)小組再次進(jìn)入“學(xué)”的狀態(tài)。如：

下面是老師提供的一組題目，請大家以小組為單位進(jìn)行集體運算，看誰用的方法最漂亮，用的時間最少。

1.（55+21）×10；

2. 23×50+50；

3.（64+38）×14；

4. 105×24；

5. 99×99+199。

四、實踐升華，發(fā)展學(xué)習(xí)評價能力

“教是為了不教”，教師所傳授的并非直接性的知識或技能，而是授之以漁，教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的方法和態(tài)度。“以學(xué)定教”其實是“學(xué)”與“教”的循環(huán)往復(fù)且螺旋上升的過程，學(xué)生經(jīng)過自主互助學(xué)習(xí)并反饋學(xué)習(xí)成果，而教師根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況施以恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，幫助學(xué)生理解并掌握既定的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法，而學(xué)生又要以這些新習(xí)得的知識、技能、經(jīng)驗以及方法為基礎(chǔ)，進(jìn)行新一輪的實踐探究，以促成知識的升華和拓展，同時也引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對自己的學(xué)習(xí)行為和過程進(jìn)行反思和評價，確實提升學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。因此，必要的實踐練習(xí)和反思評價是促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)“以學(xué)定教”理念有效實施的必要階段和環(huán)節(jié)。

例如，在整體教授完《三角形的面積》或《乘法分配律》后，由于學(xué)生對學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的認(rèn)知偏差或問題的理解、記憶仍舊停留在表層階段，而且經(jīng)過一系列環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)、實踐和探索，學(xué)生也沒有多少時間能夠認(rèn)真停下進(jìn)行反思和總結(jié)，所以，教師在實踐“以學(xué)定教”理念的最后，還應(yīng)當(dāng)為學(xué)生設(shè)置一些綜合性的實踐探究題目，如結(jié)合實際問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會正確運用三角形的面積計算公式，又如設(shè)計一些靈活的運算題來考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等等，這樣一來，學(xué)生不僅擁有了一個鞏固、加深以及延伸知識的平臺，而且還能在再一次的“精學(xué)“過程中對自己的學(xué)習(xí)過程做一番評估。

在“以學(xué)定教”的理念指導(dǎo)下，學(xué)生不再是被動的主體，而是擁有特定任務(wù)和目的的自覺主體，而且，受這一理念的驅(qū)使，小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教育教學(xué)觀念和方法也會隨之發(fā)生深刻的變化，師生的教與學(xué)活動會更趨向科學(xué)化、人性化。因此，要依靠“以學(xué)定教”這一理念的施行來進(jìn)一步提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效能，實施好任務(wù)驅(qū)動前置學(xué)習(xí)動機、反饋互動確定教學(xué)內(nèi)容、多元指導(dǎo)促進(jìn)因材施教以及實踐升華發(fā)展新認(rèn)知這幾個環(huán)節(jié)是關(guān)鍵。