善用閱讀策略構建，回歸語用能力養成

許杰仁

摘 要： 文章立足于語文課程理念，闡述如何運用有效閱讀策略，引導學生深入解讀文本內涵，培養學生語用能力。

關鍵詞： 閱讀策略 對話研讀 語言訓練 語用能力

“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力”。“在大量語文實踐中掌握運用語文的規律”。教師應重視利用多種閱讀實踐活動策略，引導學生在解讀文本內涵的同時，運用文中的語言訓練點，強化學生進行語言實踐活動，在理解文本深刻內涵的同時，使語言表達能力獲得生成，從而比較全面地發展學生的語文綜合素養。

一、利用對話研讀，深化語感形成

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。教師深挖文本內涵，營造激發學生與學生、學生與教師、學生與文本有效對話的氛圍，讓學生通過閱讀對話活動，研讀文本內容，體味蘊含于文本之中的情感，培養學生個性閱讀能力，促使學生對文本形成個性化解讀，生成豐富的語感能力。

例如，教學《圓明園的毀滅》，初讀課文時，教師運用多媒體屏幕展示圓明園原有的輝煌景觀，圓明園原來的布局、建筑風格及收藏文物、珍寶等，一幅緊接著一幅呈現，或抒情、或低沉、或激昂的畫外音娓娓敘說，在詩一般的語言解說下，學生沉浸在宏偉壯觀的圓明園景象中，置身于中西結合的奇麗景觀里，急于表達心中熱愛祖國燦爛文化之情。教師繼續呈現畫面，畫面上是英法聯軍侵入圓明園搶奪掠取的景象，英法聯軍把園中文物珍寶能搬走的都搬走，不能搬走的就砸毀、燒掉。學生觀看畫面中英法聯軍的強盜行徑，激起心中痛惜、憤怒的情懷，充滿對侵略者的仇恨，以及澎湃著一股強烈的愛國之心。解讀文本內涵時，教師逐段逐句引導學生進行研讀，初步理解課文內容后，讓學生述說對文本內容的解讀感受，生1：“昔日的圓明園真是雄偉壯觀！”生2：“圓明園凝聚著我國藝術的精華和瑰寶。”生3：“圓明園被英法聯軍豪奪強取、燒砸，真是一群無恥的強盜！”生4：“如果圓明園沒有被英法聯軍搶掠、燒毀，祖國藝術精華和瑰寶就得以流傳和保存至今。”生5：“學習了課文之后，我深深感悟到國家強盛了，國家和人民才不會被欺凌的。”生6：“我對圓明園的毀滅很難過，這是中國歷史的恥辱。”通過生生、師生、生本的對話交流，學生進一步解讀和體味文本的深刻內涵，閱讀情感獲得激發，充分闡述獨特閱讀觀點，語感能力獲得培養，對發展語言表達能力起到良好效果。

二、利用語言訓練，發展表達能力

在學生研讀文本詞句內涵時，教師應靈活運用閱讀策略，緊扣文中語言訓練點，引導學生自主參與閱讀活動，通過積極思考，揣摩、品味文本的重點詞句，進行讀、思、議等閱讀活動，積累豐富的文本語言，敏化語感，充分訓練語言運用能力，使學生對文本內涵形成個性化閱讀見解，深化體驗與感悟文本的內涵。同時，教師依據閱讀教學目標和學生實際閱讀認知水平，挖掘文本之中語言訓練點，恰當整合文本語言，引發學生進行語言訓練，做到讀寫相結合，把文本語言訓練與解讀相聯系，創造性地解讀文本內涵，提高學生運用語言的能力，實現閱讀教學中的工具性和人文性共同發展。

例如，教學《匆匆》時，教師運用多媒體屏幕出示文中語句：①燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。②過去的日子如輕煙，被微風吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了。③天黑時，我躺在床上，他便伶伶俐俐地從我身上跨過，從我腳邊飛去了。④天黑時，我躺在床上，他便伶伶俐俐地從我身上跨過，從我腳邊飛去了。學生理解句①描寫的是一幅動靜結合、有聲有色、生機勃勃的春天景象，給人產生一種聯想和想象，與時間不復返形成鮮明對比。句②解讀為作者運用比喻修辭手法，讓人覺得描寫的事物更形象、有動感。句③解讀為作者采用擬人手法讓人覺得時間挽留不住。句④中“伶伶俐俐”“跨”“飛”用詞準確。通過這些語句的解讀，學生掌握作者遣詞造句的寫作技巧，深化感悟文本內涵，并能隨時把學到的語言運用方法在習作中加以運用，實現品讀與言語訓練的二合一。又如教學《桂林山水》時，引導學生解讀漓江水和桂林山的特點，掌握文本作者采用排比、比喻修辭手法把漓江水和桂林山形象化、具體化，整體感悟、理解和吸收文本語言的表達方式，體驗作者運用語言表達的高超技巧。教師出示句子訓練題，要求學生仿照文中的表達方式進行訓練： 真 ， 得 ； 真 ， 得 ； 真 ， 得 。學生通過寫話活動，并在小組里交流、展示各自寫話片段，進一步解讀文本內涵和語言表達方式。只有緊扣文本語言訓練點，品讀和理解文本內涵，體驗作者的語言表達特色，調動學生運用語言積累的積極性，才有利于發展學生表達能力。

三、拓寬閱讀領域，錘煉思維發展

教師應立足于教材教學內涵，根據學情采取有效的閱讀策略，對文本內涵擴展與開發發散性內容，延伸和拓展課內外知識。引導學生深入文本之中，通過各種閱讀實踐活動，激發學生已有知識經驗和情感，發揮學生豐富想象，拓展學生思考空間，引發深層次的思考，讓學生運用心靈詮釋、創造文本，使學生深刻解讀文本內容，促使閱讀思維的靈活性和深刻性獲得錘煉，在閱讀實踐活動中，潛移默化地發展學生的思維能力，動態地提高學生的閱讀綜合素養。

例如，教學《只有地球》時，在學生初步理解課文內容后，引導其結合實際說說如今見到的是個什么地球？生1：“三年級時有一篇課文《一個小村莊的故事》講述了亂砍濫伐引起的洪災。”生2：“大氣被污染了，天空會下酸雨。”生3：“人們破壞植被，導致肥沃的草原、土地逐漸變成了沙漠。”生4：“人們肆意使用農藥、化肥，導致水資源被污染。”生5：“人類很多疾病與環境惡化有關。”學生聯系已有知識積累，深入文本進行品讀，發展獨特的閱讀思維。研讀課文內容后，布置學生聯系生活實際，進行小練筆：對地球、對人類，或對自己，你想說什么？學生通過思考與探討，從日常生活觀察到的浪費資源、破壞環境的小事說起。這種小練筆活動有利于學生深化認識“只有一個地球”的內涵，并把保護地球環境的意識內化成自己的行動，樹立保護地球環境的良好意識行為。把拓展文本知識內容與閱讀實踐活動相融合，相互促進，彌補閱讀教學活動中的不足，有利于開拓學生的閱讀思維時空，能夠多角度、全方位地探究閱讀問題，促進學生感悟文本的內涵，使學生運用語言表達能力獲得訓練，培養學生的閱讀創造性。