基于翻轉課堂的漢語口語課教學模式初探

李婷婷　張孟見

【摘 要】借鑒翻轉課堂和任務型教學的教學理念，探索普通話表達與交流課程的教學模式，以提高預科學生的普通話水平和口語交際能力，促進漢語多媒體網絡教學的發展。

【關鍵詞】翻轉課堂 任務型教學法 普通話表達與交流課程

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）09C-0076-03

普通話表達與交流課作為大學語文課程體系的一部分，是為少數民族預科生開設的特色課程。一年制大學預科班學生的第一語言一般是所在少數民族地區的民族語言，漢語往往是第二語言。少數民族學生普通話語音面貌不佳，方音較明顯；口頭表達能力較差，尤其是當眾發言時學生大多面露難色、緊張甚至害怕；日常生活中缺乏普通話口語交際的語言環境，更少有機會獲得表達與交流技巧方面的培訓。精講多練是口語教學的基本原則之一，傳統課堂上教師以講授理論知識為主，師生間缺乏互動，學生實訓機會少。針對本課程的實踐性需求，翻轉課堂的出現，為培養學生的學習主動性提供了條件。本文試圖結合翻轉課堂和任務型教學的理論，明確教學過程中需把握的關鍵要素，探索適合少數民族預科生的普通話口語課程教學模式。

一、理論背景

翻轉課堂是從英語Flipped Classroom（或inverted classroom）翻譯過來的術語，簡稱為FCM，發源于美國。所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。翻轉課堂教學模式本身是相對于傳統課堂教學模式而言的，這種學習方式給予學生很大的學習自由度，但又能進行很好的監管，彌補了傳統教學的不足之處。翻轉課堂教學模式完全顛倒了傳統課堂教學模式的順序，是對傳統課堂教學模式進行顛覆性的、破壞性的改革和突破。翻轉課堂的推動得益于開放教育資源（OER）運動。自麻省理工學院（MIT）的開放課件運動（OCW）開始，耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED視頻等大量教學資源的涌現，為翻轉課堂的開展提供了資源支持，促進了翻轉式教學的發展。國內高校對翻轉課堂的關注主要集中在本質的認識、適應性研究、配套技術研究等三個方面。從學科的應用來看，大部分適應性研究成果集中在理科和思政、英語等公共類文科課程。

任務型教學（task-based approach）是當今國際上具有重要影響的語言教學法，產生于20世紀80年代的西方英語教育。任務型教學是以學生為中心，教師設計帶有明確目標的活動，學生把學習的重點放在如何完成任務上，以做促學，讓學生在有目的的交互活動中習得語言知識、培養交際能力。建構主義是任務型教學法的理論基礎。建構主義認為學習是獲取知識的過程，該理論倡導在教師的指導下以學習者為中心展開學習，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；要求教師由知識的傳輸者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者?？谡Z表達能力體現一個人綜合運用語言的能力，對語言學習者來說，僅僅掌握語言規則和語言知識是不夠的，生成話語、表達意義才是使用語言的首要目的。當前，漢語口語課信息輸入量有限，課文內容不足以應對真實的交際活動，學生被動地接受則無法激發學習興趣，難以將所學課文內化成口頭表達。任務型教學法通過設定的任務，激發學生的學習動機，同時提供了大量的語言輸入與輸出的機會，使得學生在體驗、感悟中提高相應的言語交際技能。

二、翻轉課堂實施的關鍵因素

（一）角色翻轉。翻轉課堂對教師和學生的角色定位不同于以往的課堂，教師由主講者轉變為學習的指導者，學生由被動傾聽者轉變為學習的主體，以學生為中心的“學堂”取代了以教師為中心的“講堂”，師生角色的轉變有利于學生培養學習興趣，提升自主學習能力，也有利于教師深入開展問題的研究與探討。首先，教學過程互動頻繁。靈活、自主的視頻學習形式釋放了傳統課堂知識灌輸的時間，教師和學生堂上有充足的時間進行交流和互動，老師可以有針對性地解答學生的難題，輔導學生理解、應用所學知識。其次，充分發揮學生思考能力。學生大多沒有課前預習的習慣，在課堂上老師講什么就聽什么，邊聽邊記，對于好學者，可以課后消化；對無心向學者，則是水過鴨背，過目即忘。然而，翻轉課堂的課前學習，需要學生利用教學視頻、資料及互動平臺先行自學，思考并試著解決一些重點、難點問題。當學生帶著問題進入課堂，課堂氣氛自然活躍起來。再次，培養學生自主學習意識。從視頻自主學習到課堂活動參與，真正實現了以學生為中心，通過觀看、思考、探究及實踐任務來建構知識，學生在學習過程中獲得了更多的自由，在教師制定的進度表中，按照自己的實際情況安排學習時間及進程。最后，兼具專業知識和現代教育技術的教師是不可或缺的組成部分，否則無法實現教學方式和教學模式的重大轉變。教師的實際工作時長和工作難度增加了。課前，教師要錄制學習視頻，提供配套的資料和練習，管理網絡互動平臺；課中，要有效地組織課堂活動，檢驗學習成效，促成知識鞏固，根據個體差異提出指導建議；課后，反思教學過程，及時調整教學手段和工具，使教學方式更加靈活、多樣。

（二）時空翻轉。翻轉課堂第一環節將傳授知識的過程放在課前，學生觀看的教學視頻是原先課堂知識的講授量，教學內容的提前學習保證了授課內容的完整性，實現了對課堂教學時間的延長。課外時間學習視頻具有高度自主性，時間、地點及周圍環境因素的影響因人而異，學習者可以自己選擇和調整。時空延續性及自由度的增加具有以下積極意義。首先，學習時間得到有效地延長。傳統教學模式下，“課前預習”通常作為選擇性的教學部分，完成質量不高，而“課中講授”和“課后練習”則作為教學的重要環節，教師在課堂上講解知識點，然后布置相關的作業由學生課后完成。由此可見，教師和學生會把主要精力和時間放在后兩個部分。與之相比，翻轉課堂教學模式下，教師對“課前”和“課中”兩環節投入了更多的心力。教師教學視頻的制作和學習資料的整理不僅僅是傳授全面系統知識，還需要考慮內容的詳略、側重點等問題。課堂上不再以教師講解為主，釋放了大量的時間，師生之間、學生之間有機會互動交流，討論疑難作業，完成實踐性活動，探究知識的應用。其次，體現了學習空間的靈活性。學習者可以選擇在舒適、不受干擾的環境下進行視頻學習，這時學習者的精神狀態更為放松，但是面對視頻不易長時間集中注意力，因此對內容和話語的精練程度提出了較高的要求。視頻資源另一個優點，就是學生可以根據個人認知差異，有重點地回看視頻，抓住學習難點，也便于一段時間后的復習鞏固。最后，擴展了教學的深度和廣度。在利用視頻教學完成知識傳授的基礎上，課堂時間增加了協作式探究、互動交流及實踐應用等內容，教師以解決學生實際問題為主，增強學生自主學習和互動交流的能力，使知識更加融會貫通。作為翻轉課堂教學的指導者，教師能夠借助網絡互動平臺及課堂信息反饋動態地記錄學生的習得過程，及時掌握學生的疑惑和困難，進而采取有效的輔導策略，使得師生對教學內容都有更深層的理解和認識。

三、翻轉課堂在課程中的應用

普通話表達與交流課作為大學的一門特色課程，對于大學生的口語表達的提高以及人文素養的熏陶有著重要作用。語言學界普遍認同口語教學應該理論與練習相結合，做到精講多練。翻轉課堂教學模式能夠推動以“學生”為中心教學方法的實施，是支撐任務型教學法的重要條件，如何運用這種新的教學模式提升口語課程的靈活性和時效性，是我們值得思考的問題。當前表達與交流課程的教學過程和教學效果，還存在一些需要改進的地方：從教學模式上看，依然遵循傳統以講授知識為主的教學形式，教學模式單一，沒有創造特定的語言環境，給學生提供實踐訓練的機會。這樣以語言理論輸入為主的課堂能激起學生對語言的興趣和對表達的欲望，卻不足以提升表達能力。根據對學生3分鐘命題說話訓練的調查顯示，在用時方面，9%的學生缺時1分鐘以上，26%的學生說話不滿3分鐘，18%的學生有持續10秒以上的停頓；在流暢程度方面，3%的同學使用書面語形式，有背文本的痕跡；21%的同學語言不連貫，語調生硬。此外，無效話語、邏輯不清、詞匯與語法使用不規范等問題也屢見不鮮。態勢語訓練是有聲語言的補充，它輔助有聲語言，使有聲和無聲二者彼此互補、相得益彰。當眾表達練習中，76%學生的頭或低垂著或轉向一側，82%的學生眼睛俯視地面或斜視窗外，72%的學生站姿不正，精神面貌欠佳。之所以有這樣的表現，一方面是學生在中學期間為了升學考試，主要精力集中在書本和習題上；另一方面，語言教學側重于書面語的表達，無形中弱化了對口語表達能力的培養。進入大學之后，學生的學習環境發生了變化，有機會接觸到更多新事物和新潮流，大學生呈現出思想活躍、興趣廣泛、勇于挑戰、敢于創新等特點。語言為學生與外界建立聯系打開一扇窗戶，搭建溝通的橋梁，口語課程的教學方式應該真正調動學生的參與度和積極性，幫助學生將理論與實際相結合，解決生活中遇到的問題。

（一）視頻教學。學生在課前自學階段，知識的傳授主要通過教學視頻實現，如何設計能夠受到學生認可的教學視頻是值得教師特別關注的問題。微課是翻轉課堂中廣泛使用的視頻教學形式，微視頻應該如何制作才能達到與應有的教學效果，筆者經過對線上課程的觀察和學習，概括出微視頻的一些基本特征，以便更好地指導視頻的錄制。

1.視頻的內容以知識點為單位進行錄制，把系統知識拆分成各小塊，同時要求各部分知識相互補充，具有連貫性和相關性。知識點的講解清晰明確，語言精簡凝練，內容不包含過多的鋪墊、過渡和延伸。視頻長度控制在5-10分鐘，易于接受。

2.無論是站著還是坐著，教師親近隨和的形象有利于學習者以輕松自在的狀態投入視頻學習，為他們營造一個平等舒適的自學環境。適當肢體語言的運用，能夠使有聲和無聲彼此補充，傳遞更多準確有效的信息。

3.文字和圖像是內容展示的重要放映工具，特別是對于文科課程來說，PPT文字的敘述必不可少，而圖像、動畫則能夠鮮活、生動地傳遞信息內容。人物、文字和圖像交替出現的屏幕畫面感豐富，增添了視頻的趣味性和活躍性。

4.提升教學互動性，努力營造課堂聽課的儀式感，圍繞學習者的學習特點設計互動形式。如視頻播放過程中插入客觀題測試并即時反饋答案，以營造參與感。嘗試采取多種方式與屏幕前的學習者建立交流和聯系，以降低學生在學習中可能產生的孤獨感，調整散漫的心態。這些措施的實施，可以吸引學生的注意力，進一步激發其學習熱情，使交互式的視頻播放能夠完成知識的傳授。

（二）課堂活動。翻轉課堂對學生學習最有益的改變，就是課堂上的時間是進行“吸收內化”知識的活動過程。這一環節的教學是以學生完成課前自學任務作為基礎的，教師在檢查學生自學情況的基礎上設計課堂活動，培養學生用相關知識解決問題的能力，是翻轉課堂的實際目的。如果課堂上仍然用于講授教材，講解知識點，重復課前資料的內容，則失去了翻轉課堂的意義。安排好空出的課堂時間，讓學生在高質量的教學活動中完成知識的內化，需要充分考慮活動形式及學科的特點。為了加強師生交流、活躍課堂氣氛，以討論、展示、匯報、競賽等形式加強知識內化的過程，是值得教師積極探索實踐的組織方式。

目前，基于建構主義的教學模式受到普遍歡迎，任務型教學法是其中具有重要影響的教學方法。教師可以以具體的任務為基礎，然后依據學科特點和學習者接受能力等具體情況來完成課堂活動的設計。任務型教學法以任務為核心，倡導教師通過選擇、編排教學任務，創造出具有交際意義的真實語言環境，使學習者在完成語言使用任務的過程中，以參與、體驗、互動、合作的學習方式，完成心理認知過程、思維過程和社會活動過程。翻轉課堂教學模式課堂講授部分空出的時間，可以應用這些教學理論去組織教學活動。根據表達與交流課以往的教學經驗，課堂任務可以采用多種形式展開，常見的活動形式包括：自學—指導式教學，例如關于朗讀技巧的掌握，首先學生借助教師提供的資料，自主學習朗讀的各類技巧，運用相關知識練習指定篇目，而后教師再針對練習情況補充講解重難點；小組競賽，例如辯論專題的實訓安排辯論賽，每兩組學生依據所學知識自行組織一場辯論賽，其他小組擔任評委，使學生在比賽中提升學習動力、競爭意識和知識評估能力；小組討論，例如以完成一個專題報告為任務，各小組自擬主題、設計報告形式及內容，開放式的主題討論，以促進知識共享和意見交流；角色扮演，例如普通話語音教學，讓學生為影視劇片段配音，揣摩角色特征，模仿人物的語音語調。在教學過程中教師創建適合學生進行獨立探索和互助協作的學習環境，把學習設置到實踐具體任務的情境中，這不僅創建了真實的語言環境操練語言知識，還能培養學生主動應用學習資源的能力，樹立積極健康的情感與價值觀，為學生營造出一個自由而高效的學習空間，這也正是翻轉課堂的魅力所在。

（三）考核方式。為實現以教為主向以學為主的教學轉變，需要以適當的考核方式作為支撐條件，以結果評價為主向過程評價為主轉變，以利于提高學生參與課堂教學的主動性和積極性，使其從被動的信息接受者轉變為知識的主動探究者。筆者在口語表達與交流課程中主要采用綜合評價與過程考查相結合的考核方式。首先，重視過程性評價，即學習過程中安排多次不同形式的考核，對學習成果進行階段性檢查。結果評價和綜合評價往往依據最終成果，而過程考核則注重學生學習過程中的表現和進步，通過課堂發言、板塊實訓、小組討論、成果展示等具體形式進行評分。其次，考核形式與教學內容相匹配，設計針對性的實踐活動對板塊知識進行綜合性考查，以保證完成各專題的學習任務。例如態勢語、推介、小組討論、演講等專題實踐可以分別開展講故事、產品推薦、小組匯報、主題演講等課堂活動。最后，評價主體多樣性。在學習活動中引入參與性評估，評價形式包括學生自評、學生或小組互評以及教師評價。語言具有生成性特點，對此口語課程的評價方式更多應該基于合理性而不是正確性。參與性評估強化學生自評和互評，充分發揮學生評價的主體作用，在評價過程中，學生對教學內容、難點、目標將得到更深層的理解和認識。

四、結語

在口語教學中實踐訓練是一個突出的教學原則，以任務型教學法組織口語表達活動，學生的課堂參與度得到極大的提高。翻轉課堂的出現則保障了任務活動完成的質量，課前和課堂兩部分教學，實現了教學時間的延長；學生在教學活動中由被動接受轉變為主動參與，提升了學習的主動性；課堂上增強了互動性和活躍度。成功的翻轉課堂教學并無固定的模式，表達與交流課程也不可能遵循統一的模式。翻轉課堂教學模式為我們帶來了一種教育理念的革新，它所倡導的以學生為中心，注重實踐環節，推動知識的吸收消化等理念是與表達與交流課的教學目標相吻合的，這就要求我們去不斷嘗試、比較、分析和總結，探尋如何在語言類課程中的更好地實施翻轉課堂。

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[4]陸國棟，何欽銘，張聰.強化過程、深化互動的教學方法改革[M].杭州：浙江大學出版社，2013

【基金項目】2016年度廣西民族大學預科教育基地研究課題立項項目

【作者簡介】李婷婷（1987— ），女，廣西南寧人，碩士，廣西民族大學預科教育學院助教；張孟見，男，山東菏澤人，碩士，廣西醫科大學人文社會科學學院講師。

（責編 黎 原）