國內外英語讀寫整合教學研究綜述

曾柳英　李禮

摘 要： 英語讀寫整合教學是一種有效提高英語讀寫能力的教學模式。本文將從理論和實踐兩個層面就國內外英語讀寫整合教學的研究成果及存在的問題展開述評，以期為后續關于該教學模式的研究提供參考依據和借鑒意義。

關鍵詞： 閱讀教學 寫作教學 整合模式

一、引言

“聽說讀寫”四項基本語言能力是英語學習者必備的能力，閱讀教學和寫作教學一直是語言教學的重點。早在20世紀60至70年代，國內外語言學家就對閱讀和寫作的相關性進行了理論和實證研究（王娟娥，2012）。隨著研究的深入，越來越多的教學理論研究者和實踐者發現將英語閱讀和寫作結合起來教學，能極大地提高學生的英語讀寫能力。鑒于此研究發現，許多教育實踐者按照自己對讀寫整合教學的理解，設計出多種讀寫整合教學方案，并在實踐中大膽嘗試這種新教學法，此方法是對傳統閱讀和寫作教學分立教學的重大改進，但仍處于初期探索階段并不成熟，在實施過程中雖然效果顯著，卻存在許多缺陷。筆者將詳細介紹國內外各英語理論和教學研究者在英語閱讀和寫作整合教學研究中的理論及實踐研究現狀，歸納其研究的不足之處，以期為后續讀寫整合教學模式的改進提供借鑒意義。

二、國外英語讀寫整合教學的理論與實踐研究

（一）國外英語讀寫整合教學的理論研究

西方傳統的語言教育界認為，閱讀和寫作是相互獨立的兩種語言能力，因此，英語閱讀教學和寫作教學被當做兩個分立的教學層面。心理學家Gesell認為：在小學前期的語文教學中，學生的寫作能力并不依賴于早期形成的閱讀能力。從20世紀40年代到60年代初期，建立在行為主義心理學基礎之上的聽說法備受推舉，雖未否認閱讀與寫作的關系，但是強調在語言教學中要以句型為中心，教材的編排應以操練句型為最終目標（牟金江，2015）。這種孤立的語言觀忽視了閱讀和寫作的語篇結構，實質還是主張英語讀寫分立。20世紀60年代后期，美國亞利桑那大學的教授Goodman發起全語言運動，誕生了全語言理論，主張語言教學的整合。20世紀80年代初，閱讀和寫作語篇語言學家們對語篇結構、內容開始進行深層次研究，他們發現在閱讀過程與寫作過程中構建語篇結構內容時，閱讀者和寫作者采用的認知機制竟高度相似（王雯秋，牟方華，2013）。Bracewell和Frederiksen總結出“作家首先必須是讀者”這樣一種觀點，從此真正意義上的讀寫整合教學理論探索開始提上了日程。Krashen提出了語言輸入假設理論，他的輸入假說在外語教學中激起了大浪，波及外語教學課程設置、教材編寫到課堂教學各方面。但是他片面地夸大了語言輸入的作用，沒有從理論上指導學習者如何將所學的輸入性知識內化。針對輸入假說的理論缺陷，Swain提出了語言輸出假說理論，語言學習者通過閱讀獲取可理解性輸入信息，在寫作中實現可理解性輸出。Tieney和Shanahan深入研究了閱讀和寫作之間的關系，他們假設閱讀和寫作以相同或相似的認知結構為基礎，研究結果證明了假設的合理性（牟金江，2010：63）。Carson認為寫作能力可以在進行大量的閱讀后得到提升，閱讀能力強的學生寫作能力也強，閱讀的重要性不容忽視。Smalzer提到閱讀與寫作不能分離教學，教師應在授課過程中合理地將閱讀和寫作結合起來。Grabe對外公布他收集了大量的閱讀對寫作有幫助作用的證據。

（二）國外英語讀寫整合教學的實踐研究

國外率先進行讀寫整合教學探索的是英語母語，始于20世紀80年代，部分教學工作者在寫作教學中嘗試使用閱讀分析法，在分析閱讀語篇結構和內容的基礎上融入寫作，使學生的閱讀和寫作能力同時得到提升。20世紀90年代，英語讀寫教學整合研究達到了黃金時期，全語言教學理論的研究者Blanton創設了一種新的課堂教學組織模式，他在教學中設置了兩個教學環節將讀寫整合起來，要求學生結合課文中的相關問題寫短文，并且將學生分成若干小組，相互討論自己閱讀文章后的感受并記錄下來。Tsang開展了一次對比研究實驗，對比外語學習環境中讀寫結合的寫作教學效果與單純寫作教學效果。實驗結果顯示，參與實驗的學生在寫作內容和語言運用上的進步大大超出了未參加實驗的學生。Mermelstein是美國著名的讀寫整合教學設計領域的專家，她進行了多次實驗研究，證明了讀寫整合教學對學生的閱讀和寫作能力可以同步提升。

三、國內英語讀寫整合教學的背景、理論與實踐研究

（一）國內英語讀寫整合教學的背景

在我國，“讀寫結合”教學的發源地是中小學語文學科教學，一直以來，讀寫結合訓練都是中小學語文教學中一個重要的環節。20世紀90年代初，國外的英語讀寫整合教學思想開始在我國滲入，我國的英語教學研究工作者開始研究讀寫的相關性。謝薇娜具體闡述了兩者的關系：寫作和閱讀是相互模擬的過程和行為。2007年，國家正式實施《大學英語課程教學要求》，在全國高校展開大學英語教學的第三次改革。新一輪的大學英語教學改革的核心和重點就在于“教學模式”的改革和創新（王雯秋，2013）。在這個教學改革的大背景下，眾多高校對英語教學從內容到模式上及時進行了相應的調整，以順應教學改革的潮流，英語讀寫整合教學模式便提上了日程，眾多教育工作者和英語教學研究者紛紛投入讀寫整合教學的實踐和探索中，讀寫整合的教學模式因此產生。

（二）國內英語讀寫整合教學理論研究

我國對英語讀寫整合教學的理論研究滯后于國外，且理論研究深度不高，多是些關于教學主張的研究，教學模式多借鑒國外的教學模式，讀寫整合教學也只是從閱讀到寫作延伸。胡春洞是我國最早提出語言技能綜合教學思想的英語教學法專家，他在專著《英語教學法》中首次提到“外語教學路子是總體的，或者說是整體的、立體的、綜合的、全息的”。90年代末，我國的另一教學法專家劉上扶把國外的閱讀—討論—寫作綜合教學法引入國內，這種綜合教學法把閱讀、討論、寫作這三個環節結合起來。他還在其專著《英語寫作論》提出閱讀與寫作之間是一種相互促進互相作用的關系，寫作基于閱讀，寫作材料和言語表述來源于閱讀，他的觀點充分說明了閱讀和寫作的緊密聯系。到了21世紀初，我國的英語教育專家王薔在其專著《英語教學法教程》中專門撰寫了一章，把英語聽說讀寫四項基本技能的教學方法綜合起來，并通過設置不同類型的任務，實現整合綜合技能訓練的目標。

（三）國內英語讀寫整合教學實踐研究

我國英語讀寫整合教學實踐探索始于20世紀80年代中后期，但是由于缺乏深層次的理論指導，當時的讀寫整合任務設計僅僅是讓學生在閱讀課結束后對課文進行仿寫、縮寫和續寫，只是將寫作向閱讀延伸，稱不上真正的讀寫整合。到了21世紀，以提高閱讀和寫作能力為目標的讀寫整合研究受到了越來越多的英語教學研究者的青睞。李梅英和呂勤從1998年開始對大一大二的學生進行了連續五屆的教學改革實驗，增加了學生的自由閱讀量，讀后撰寫“文章主要內容”和“讀書報告”。2003年，徐浩和高彩鳳進行了為期兩年的英語專業低年級讀寫結合教學模式的實驗研究，在教學大綱中融入寫作和泛讀，在閱讀方法講解過后讓學生訓練相應的寫作技能。實驗結果證明，讀寫結合對學生寫作能力的提高有促進作用，在語言流利性和語法復雜性及寫作抽象思維的能力提升方面尤其明顯。周莉以中學教材課本一篇閱讀文章“Traditional Life”為例，設計了一堂PRIDW讀寫整合課，這種教學模式把閱讀策略和技巧的傳授和寫作技能的培養這兩者有機結合起來。王娟娥以八年級下冊新目標英語一篇閱讀文章“Have you ever been to Singapore？”為例，進行了一堂英語讀寫結合的實踐課，分為讀前詞匯激活活動、讀中詞匯積累活動和讀后復述、仿寫、改寫活動。邵金榮依據“以讀促寫”和“建構主義”的教學理念設計了一個高中英語寫作教學課例，這個課例包含三大模塊，即“范文閱讀、習作撰寫、寫后審改”，在教學實踐中始終堅持以學生為中心，目標是使學生在閱讀和寫作訓練后增強自主學習意識、提高思辨能力。顧宏借助《牛津高中英語》教材在讀寫結合方面做了一些嘗試，從詞、句、篇等方面指導學生構建自己的語庫，以提取寫作素材。這種教學模式是對傳統低效的寫作模式的改革創新，值得借鑒。趙盈設置了一套讀寫結合教學模式，從高一下學期到高二上學期對6名學生進行了個案研究。學生在讀前進行單詞活動，讀后進行換角色改寫文章、文章概括和評論、續寫結尾、仿寫、編故事和字母詩等活動。董越君提出了一種“閱讀—感悟—寫作—評價—展示”的教學新思路，并向讀者介紹了這種教學思路的具體實施方案，但并沒有把方案付諸實踐。因此，方案在實施中會產生哪些效果甚至問題有待驗證。

四、結語

國內研究者和實踐者進行的讀寫整合教學方案的探索和實踐都具有創新性和指導性，對學生的讀寫能力有很大的促進作用，但是由于這種教學方案并不成熟，在讀寫材料的選定上、在讀寫整合教學模式的實施方法上沒有一個可供參考評判的標準，無法保證教學效果的最優化。此外，他們在實施過程中大多沒有考慮到學生基礎的差異性，學生讀寫能力的提升水平參差不齊。少數實踐者考慮到學生差異性，但是只是測試這種讀寫整合教學模式對他們的不同影響，并沒有提出可行的方案來彌補這種差異性，以達到整體提高讀寫能力的效果。在未來的英語教學實踐中，采用讀寫結合教學模式將成為一種教學趨勢，而探索出一種規范的、系統的、適合不同水平學生的讀寫整合教學方案將成為英語讀寫結合教學模式研究的重點。

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