教師寫作教學的心理因素探析

○李 瑤

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教師寫作教學的心理因素探析

○李 瑤

摘 要：寫作教學是一項復雜的認知、情感工作。有效的寫作教學行為應該是用最小的人力、物力和時間取得相對于具體的教學場合、條件來說是最佳的教學效果。為了追求高效的作文教學效果，教師在作文教學過程中，即命題、指導，測評等互相關聯的階段或環節中要根據學生的心理活動，有計劃，有目的地做好這幾個環節的工作，本文即從這幾個方面探析教師寫作教學的心理因素。

關鍵詞：寫作 教學 心理因素

任何教學和教學設計都必須考慮效果問題。有效教學行為應該是用最小的人力、物力和時間取得相對于具體的教學場合、條件來說是最佳的教學效果。所謂的“有效”是指通過教師一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。有效教學即符合教學規律，有效果、有效益、有效率的教學。自教學誕生以來，教育者就在追求有效教學，進行有效教學的探索。這就告訴人們，在教學過程中，首先要考慮的是要達到什么樣的教學效果；其次要考慮的是為達到這種效果需要采取的教學手段；最后要考慮的是為達到這種效果所進行的教學設計。中學的作文教學，一般包括命題、指導，批改。講評等互相關聯的階段或環節。為了完成中學作文教學的任務，教師要根據學生的心理活動，有計劃，有目的地做好這幾個環節的工作。

一、命題心理

認真研究命題，是中學作文教學的一個重要課題。命題得當與否，直接關系到作文效果好壞的問題。恰當的命題，是使學生能夠順利地寫好作文的重要條件之一，能夠讓學生寫起來得心應手，思路暢通，文通字順，收效大。命題與學生的心理諸因素都有密切的夾系，凡是符合學生心理的命題，能引起學生寫作的興趣，激發學生寫作動機，給學生欲傾吐為快之感。

在學生寫作過程中，任務是影響其認知負荷［1］的重要因素。工作任務是指任務的結構、形式、新奇性、任務的時間限制等。寫作任務是指教師提供的寫作材料，包括材料的形式（文字或圖片），材料的結構體裁（記敘文、說明文、議論文），寫作時間限制等。

在以寫作成績、文章字數為因變量的相關測量結果中顯示，圖片型材料和文字型材料對不同年級的小學生（三、六年級）顯示了不同的作用，即圖片型材料和文字型材料具有不同的認知負荷。圖片型材料對中年級小學生的寫作具有促進作用，文字型材料對高年級小學生的寫作具有促進作用。在寫作中，對小學生記憶中認知負荷而言，小學三年級學生的構思、書寫等方面的壓力比六年級要大，涉及工作記憶的認知負荷也就比六年級大。對材料的性質而言，圖片型材料的構思過程（內容產生）是較為簡單的，信息的處理量少，學生能更多地將注意力放在拼寫和句子結構等方面，以提高文字的準確性和流暢性。文字型材料可使學生的注意力有較大的持久性，有較多的時間用于構思，可寫出較長的文章作品。

“寫作體裁對寫作影響的實驗研究”的結果證實了學生熟練的寫作體裁具有較輕的認知負荷。對初三年級學生來說，轉譯過程已基本自動化，寫作中認知負荷主要來源于構思、修改等過程，而這些與文章體裁密切相關的熟悉的圖式能使學生快速、高質量地形成文章框架，產生有意義的觀點，并形成篇章。記敘文體裁是學生最熟悉的寫作形式（從小學三年級起就開始學習寫作），而說明文、議論文則是初二以后才逐步開始的。因此，記敘文的寫作圖式和規則是學生最熟悉的，同時認知負荷也比其他文章體裁小。

“寫作類型對寫作影響的實驗研究”則進一步對熟悉文體中不同寫作類型的認知負荷進行了研究，結果顯示，“同一類型”的寫作比“不同類型”要好，進一步說明了任務的難度對認知負荷的影響。

以上研究結果顯示不同的寫作任務對學生的寫作有重要影響，因此教師在命制作文題目時要根據學生的年齡學段有針對性的命制不同寫作材料，體裁，類型，即有針對性的命題，從而提高教學效率，提高學生的寫作能力。

二、指導心理

學生較好的寫作成績的取得與教師根據策略性知識的學習原理進行教學設計、構思和修改指導以及寫作評價，有密切的關系。那么，在寫作教學中教師究竟應該怎樣引導學生學習和運用寫作策略性知識呢？

（一）指導學生學習有關概念和規則

策略性知識是在陳述性知識（有關概念和規則的陳述性形式）的基礎上轉化而來的。因此，寫作策略性知識教學必須以學習構成策略性知識的概念和規則為出發點，以靈活運用有關概念和規則展開構思和修改活動為落腳點。現代學習理論認為，概念學習有概念形成和概念同化兩種方法；規則學習方法有“例一規法”和“規一例法”。在進行寫作策略性知識教學時，教師可以運用這些方法來指導學生學習有關概念和規則，必須指出的是，如果學生對構成某規則的概念已經理解，教師則可以直接按照規則學習法引導學生學習該規則。

（二）精心選擇和運用例文

規則通過例子而習得，對構成寫作策略性知識的規則來講，其例子就是運用規則寫出來的文章（例文），所以，學生應該通過學習例文來學習規則。由于構成寫作策略性知識的規則不是一成不變的，隨著運用條件的改變，某種規則往往可以派生出許多子規則。因而，在進行寫作策略性知識教學時，教師應根據規則運用條件的不同選用不同的例文進行教學，使學生能夠在寫作規則使用的各種情境中學習和運用有關規則。如教學“按照一定順序寫”的構思規則時，可以讓學生學習按照一定順序狀物、寫景和敘事等各種類型的例文。

（三）引導學生進行變式練習

策略性知識的學習最終要轉化成自我調控能力，如何使習得的規則轉化成自我調控能力呢？在掌握基本能力之初，就應設置變化的情境，讓學生進行變式練習，以促使學生關注規則使用的各種條件，并對使用規則的整個過程進行有意識的監控。例如，學生習得了“按照一定順序寫”這一構思規則后，教師可以布置幾道作文題讓學生進行構思練習。這些作文題之間應該有聯系（都圍繞“按照一定順序寫”），也要有區別（每道作文題都突出一個子規則，或按時間順序寫，或按空間順序寫，或按事件發展順序寫，等等）。總之，教師要根據策略性知識的學習規律引導學生學習和運用寫作策略性知識。如果教師按照策略性知識的學習規律進行寫作教學設計、構思和修改指導以及寫作評價，就能夠在一定程度上有效地提高學生的寫作成績，促進學生寫作能力的發展。

寫作前的指導是整個作文教學的一個重要環節，它是批改與講評的基礎和前提。指導得好壞，直接關系到作文教學的成敗，關系到學生作文質量的高低。學生的每一次作文都是在教師統一計劃下進行的，有著明確的訓練目的和特定要求，教師必須認真負責，有目的有意識地進行指導。這樣，既能使學生明確目的，掌握方法們要領，增強練習的自黨性，提高練習的效果，又能防患于未然，避免一些可能產生的偏頗。

三、測評心理

影響寫作測評的原因是多方面的，客觀方面是寫作能力因素復雜，擬定并統一執行客觀評分標準很困難。主觀方面，除了受評分教師本身的工作態度、能力高低的影響外，一些消極的心理效應也起著很大的作用。在這一過程中教師容易產生的心理效應如：偏好效應、動機效應、暈輪效應，位置效應、趨中效應、情緒效應等心理因素會使測驗的辨別率降低，不利于發揮評定的正常功能。

（一）偏好效應

評分教師對作文有各自的偏愛，對學生的要求也有很大的不同。教師往往按照自己的偏愛去評定成績，結果是自己喜愛的給高分，厭惡的給低分。另外，教師對學生要求不同也直接影響評分高低。有的教師多從學生方面考慮，不輕易扣分，導致“雅量偏失”；有的教師則對學生從嚴要求，評分吹毛求疵，導致“苛刻偏失”。克服這兩種偏失的方法有：（1）采用分析評分法。規定評分項目及其在總分中所占的比重，避免評分教師因特別重視或忽視某一方面而導致誤差。（2）制定具體的評分標準。評分標準的文字表述要言簡意賅，并提供各個等級的實例作文以資對照，避免由于理解分歧而引起評分偏差。

（二）動機效應

心理學研究表明，動機的強弱直接關系到解決問題的效果。有實驗表明，如果對評分教師明確提出“這次評分是用于評價教師的作文鑒別能力的”，那么他們的判分將明顯偏嚴。動機效應的克服方法有：（1）挑選合格的評分者。周學章曾提出選擇評分人員的標準：①對測驗有信任感并有興趣。②對評分有1年一2年的經驗。③忍耐力大，心思細膩并能保持長久，這是因為作文評分必須有穩定的注意力，否則容易出錯。④有較高的寫作能力。研究表明，教師本人的寫作能力與其寫作的評判力關系密切。寫作能力強，則評判準確。總之，寫作評分者應盡力挑選寫作水平高、工作認真細致、具有一定評分經驗的教師。畢業會考以及高考等大型考試更應注意評分隊伍的穩定，每年更換的人數應控制在三分之一以下，以利于通過實踐和經驗總結，提高評分者有關技能、能力（2）加強評分訓練。評分前認真閱讀評分標準，進行試評，相互參閱評分結果，分組討論，統一認識。

（三）暈輪效應

這種效應是指對事物的某一方面認識，影響了對其他方面的認識。如某學生語文水平較高，教師則認為該生寫作能力也肯定不差；某學生平時寫作表現好，教師則認為該生應試時寫作也肯定不差，從而給以偏高的分數。另外，對某一篇作文初始粗略感知的好壞，如開頭部分的優劣，給教師留下強烈的印象，也會直接影響對整篇作文的評分。克服的方法有：采用匿名評分法，把作文上的學號、姓名等內容密封起來，以防平時對學生某方面的認識而影響目前的判分，并組織人員對評分結果進行抽樣復查，并把有關情況及時反饋給評分教師。

（四）位置效應

在給大量作文評分時，前后掌握的評分標準往往會不同，開始嚴格，以后寬松。一篇作文在一批作文中所處的位置也影響教師的評分。在連續批了幾篇極差的作文后，突然出現一篇較好的就可能給予偏高的分數。而這篇作文若放在幾份更高水平的試卷后，卻可能得到偏低的分數。克服的方法是在評分中后期多提要求，使評分者如開始一樣仔細、謹慎，掌握評分標準始終如一，或者采用相對評分和絕對評分相結合的綜合評分。

（五）趨中效應

評分持中庸之道，既不給高分，也不打低分，往往拉不開分數距離。調查表明，如果評分標準分五等，那么教師評分往往集中于第二、第三等，其比例可達作文總數的85%以上。這是因為在考場上的作文各方面表現都極好的確實不多；評高分或低分，更需仔細斟酌，花時費力；給高分擔心沒吃準便宜學生，給低分又于心不忍；給一個中等分省時省力，又可以避開復查。克服的方法有：嚴格依照評分標準給分；全面達到要求即給滿分，未達到基本要求的給低分；突出語言（相對于內容和結構）的地位，有意識地擴大分數間距，要反對評分中做“老好人”。

（六）情緒效應

評分者心情開朗、精力充沛時，掌握標準較準確。相反，則容易出現偏頗。評分者在規定時間內完成，不要把時間拖得太長；做出意志努力，控制情緒。采用“多元評分法”和“集體分項評分法”也是控制作文評分主觀隨意性的有效方法。所謂多元評分法是由兩個以上的評分教師分別給作文評分，把平均得分作為作文的成績。集體分項評分法是：當若干教師同時評分時，讓各位評分者分項評分，每位評分者負責1個到2個項目，然后把各位教師所評的分數加起來作為作文成績。情緒低落、心情激動或頭昏腦脹的情況下，評分容易主觀化，情緒興奮時易給高分，心情煩躁時易打低分。克服的方法是：作文卷的評分者盡量在短期學習點心理學知識，了解兒童心理發展規律，對一個合格的教師來說是不可缺少的。在語文作文教學中結合心理學的知識，在教學過程中就能做到知其“然”，而且知其“所以然”，還知其“必然”，可以使這些經驗具有條理性、規律性并且上升到理論高度，用以指導實踐，教學也就得心應手、運用自如，從而能提高教學效率。

注釋：

［1］認知負荷是一個多層次的概念，主要包括心理負荷（Mental load）與心理努力（Mental effect）兩部分。心理負荷主要是由外部教學因素（如任務結構、信息的呈現次序等）產生的，當然也與個體的能力、個性、生理變量及社會壓力、期待等緊密相關。而心理努力是指如何對認知資源進行分配。

參考文獻：

［1］伍新春.我國語文教學心理學研究的歷史與現狀［J］.教育研究與實驗，1996，（4）．

［2］楊履武.我國近代的國文教學［J］.教育研究，1984，（1）．

［3］田毓澤.寫作與心理學［J］.天水師范學院學報，1983，（02）.

［4］朱作仁.小學語文教學心理學導論［M］.上海：上海教育出版社，2001．

［5］朱曉斌.寫作教學心理學［M］.杭州：浙江大學出版社，2007.

（李瑤 四川成都 四川師范大學文學院 610068）