泛在學習理念下的交互英語平臺持續使用影響因素調查研究

李銳+倪傳斌+肖巍+蘇秋軍

【摘 要】 基于期望確認模型建構了朗文交互英語平臺持續使用行為的概念模型。以大學英語學習者為研究對象，通過結構方程模型數據擬合和訪談材料質性分析，旨在探明影響朗文交互英語平臺持續使用的主要影響因素。針對研究結果，提出以下幾點建議：合理利用平臺交互功能，提升學習者聽說技能；注重平臺推廣和學習者合理期望，滿足學習者個性化需求；優化平臺移動端配置，改善學習者用戶體驗；培養學習者網絡自主學習能力，提高網絡學習效率；收集學習者使用反饋，建立良性互動關系。

【關鍵詞】 大學英語教學；計算機輔助語言教學；泛在學習；期望確認模型；朗文交互英語平臺

【中圖分類號】 G442 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）10—0072—07

長期以來，我國傳統大學英語教學不僅很難實現充分的交互式教學，更難解決教與學、學與用、課上與課下、管理與評估等的有效交互（宮力，2010）。在這種情境之下，作為傳統課堂教學的延伸——朗文交互英語平臺（Longman English Interactive）有望解決以上難題。通過構建PC、手機和平板電腦等多終端“交互式”英語學習模式，遵循“泛在學習”（ubiquitous learning）新理念，實現了教育技術支持下的3A學習（即Anyone、Anytime和Anyplace）（李盧一，等，2009），尤其是通過聽、說、讀、寫、譯和基本語法等6大模塊的訓練，語言技能與交際技能緊密結合，有助于提高學習者的英語綜合應用能力。該平臺由培生朗文教育集團開發，與其他學習管理系統相比有如下優勢：一是遵循著“泛在學習”新理念。平臺有效地整合了PC端、PAD端及手機端資源，支持在線和離線學習，使用戶在不同的設備間獲得同步的學習體驗和進度，創設交互性、跨平臺的學習新模式和無處不在的泛在學習環境；二是擁有多樣化和趣味化的課程材料。每個學習單元的課程材料都以故事的形式呈現，單元間銜接也是以故事情節的發展脈絡為線索，極大地提升了英語學習的趣味性；三是擁有廣泛的用戶群體。官方資料顯示，截至2015年下半年，全國已有百余所高校將該平臺運用到英語教學中。然而，英語學習過程涉及相關語言知識的長期積累和不斷內化。因此，對該平臺的持續使用與否勢必對學習者的學習效果產生重要影響。基于此，本文以Bhattacherjee（2001）的期望確認模型（Expectation Confirmation Model，ECM）為理論基礎，對外語學習者持續使用朗文交互英語平臺的影響因素展開調查，以期為該平臺在大學英語教學中的運用提供一定的理論支撐和實踐指導。

一、理論模型和研究假設

在計算機輔助語言教學（Computer Assisted Language Learning，CALL）研究領域，已有研究者（Barrette， 2015； 李銳，等，2015；翁克山，等，2012）圍繞英語學習者的在線電子圖書、在線作文自動評價系統及英語課程管理系統等技術的接受行為進行調查。此類研究的理論基礎多為Davis（1989）的技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM），探討英語學習者接受某CALL技術行為意向的影響因素。然而，信息技術初始接受并不等同于持續使用（陳美玲，等，2014），一項技術能否經得起時間考驗持續地被用戶接受，尚需進一步研究予以驗證，而Bhattacherjee（2001）的期望確認模型正是基于考察用戶對某信息系統持續使用意向提出的。

Bhattacherjee（2001）以Oliver（1980）的期望確認理論（Expectation Confirmation Theory，ECT）為基礎并整合了技術接受模型的“感知有用性”因子，形成含有感知有用性、期望確認、滿意度及持續使用意向等因子的期望確認模型。其中，感知有用性是指用戶能夠感知到某信息系統對其工作業績的提高程度；期望確認包括“期望”和“確認”兩個要素，前者為用戶對某信息系統的心理預期，后者為用戶實際使用感受的追加確認；滿意度是指用戶對某信息系統實際效果的滿意程度；持續使用意向是指用戶愿意持續使用某信息系統的行為意向（Bhattacherjee， 2001）。不難看出，影響用戶持續使用意向有三個因素：感知有用性、期望確認及滿意度。而用戶的滿意度又分別受到感知有用性和期望確認的影響，即用戶對某信息系統的感知有用性和期望確認越高，使用該系統的滿意度也會隨著增強。此外，期望確認也影響著用戶的感知有用性。

本研究認為，Bhattacherjee（2001）的期望確認模型中的“感知有用性”“期望確認”“滿意”三個因子也適用于解釋朗文交互英語平臺持續使用意向。考慮到該平臺遵循著“泛在學習”理念，因而“可移動性”（mobility）應作為核心要素進行具體界定。通過文獻梳理發現，黃等人（Huang， Lin， & Chuang， 2007）首次提出“感知移動價值”（perceived mobility value）這一針對移動學習的重要影響因素，意指用戶對移動學習價值的感知度。本研究也試圖納入“感知移動價值”這一因子，以考察其對英語學習者使用朗文交互英語平臺的感知有用性、期望確認和持續使用意向是否具有類似影響。

結合上述分析，得出由感知移動價值、感知有用性、期望確認及滿意組成的朗文交互英語平臺持續使用影響因素概念模型（如圖1所示）。運用AMOS 20.0建構朗文交互英語持續使用影響因素的結構方程模型，著重考察學習者持續使用朗文交互英語影響因素間關系，并借以提出本文的研究假設。

（一）感知有用性

Scherer等（2015）在調查影響教師ICT技術接受行為時發現，感知有用性是影響教師持續使用意向的重要因素。而Joo等（2011）通過考察韓國高校學習者使用在線學習工具幾大影響因素（如感知存在感、感知有用性、感知易用性、學習者滿意度及持續使用意向等）間關系，證實了上述結論。此外，感知有用性對學習者滿意度產生正向影響。在本文中，學習者使用朗文交互英語平臺的感知有用性主要指該平臺對學習效率、學習興趣及個性化需求方面的滿足。所以本文做出以下假設：

假設1（H1）：感知有用性對持續使用意向產生正向影響。

假設2（H2）：感知有用性對滿意度產生正向影響。

（二）期望確認

Lee（2010）在對臺灣地區學習者使用e-Learning技術研究時發現，學習者的期望確認與其滿意度及感知有用性具有顯著正向影響，即學習者使用e-Learning的滿意度及感知有用性越高，其期望確認也越高。這在Hung等人（2011）針對教師持續使用在線學習系統影響因素的研究中也得以印證。在本文中，期望確認主要指朗文交互英語平臺在對學習者學習興趣、使用效果及個性化需求滿足方面的心理預期。所以本文的研究假設是：

假設3（H3）：期望確認對感知有用性產生正向影響。

假設4（H4）：期望確認對滿意度產生正向影響。

（三）感知移動價值

如前所述，Huang等人（2007）認為，用戶使用m-learning技術的感知有用性取決于該技術的感知移動價值，而感知移動價值是影響用戶持續使用該技術的重要影響因素（陳美玲，等，2014）。本文還認為，朗文交互英語平臺的感知移動價值對學習者的期望確認也產生正向影響，即該平臺的“可移動性”會對學習者是否愿意持續使用的心理預期產生正向影響。因此本文假設：

假設5（H5）：感知移動價值對感知有用性產生正向影響。

假設6（H6）：感知移動價值對持續使用意向產生正向影響。

假設7（H7）：感知移動價值對期望確認產生正向影響。

（四）滿意度

多數研究（Bhattacherjee， 2001； Lee， 2010； 陳美玲，等，2014）均表明，滿意度是影響用戶持續使用意向的重要因素。在本文中，滿意度主要是學習者對朗文交互英語平臺使用過程中的用戶體驗、學習效果等方面的愉悅性和滿意程度。因此本文假設：

假設8（H8）：滿意度對持續使用意向產生正向影響。

二、研究設計

（一）研究對象

本文以云南某高校所使用朗文交互英語平臺開展學習活動的大一、大二學生為研究對象。課題組利用班會時間集中進行紙質問卷投放，發出問卷400份，其中41份因填涂不完整視為無效問卷予以剔除。收回有效問卷359份，有效回收率為89.75%。其中，性別比例為男生41.8%（150人）、女生58.2%（209人）；生源地比例為農村74.9%（269人）、縣鎮13.1%（47人）和城市12%（43人）；專業比例為文科16.2%（58人）、理科38.2%（137人）、工科35.7%（128人）、商科5%（18人）和其他5%（18人）；使用學期數比例為一個學期72.4%、兩個學期6.4%、三個學期20.6%和四個學期0.6%。

（二）研究方法

研究方法包括問卷調查法和個別訪談法。其中，問卷調查旨在了解英語學習者使用朗文交互英語系統的總體概況；個別訪談則為問卷調查的延伸，為問卷調查的結果提供更為“縱深式”支撐，二者形成有機互補。針對問卷進行數據分析，描述統計部分主要使用SPSS 20.0統計軟件，建模部分交由AMOS 20.0進行結構方程模型的數據擬合。

1. 問卷調查

問卷包括兩部分：第一部分主要為學習者的人口學變量（如性別、生源地、專業和使用學期數等）；第二部分為學習者持續使用朗文交互英語平臺幾個影響因素的調查，題項主要參考了先前研究已有問卷（參見表1），具體為：感知移動價值（perceived mobility value，PMV）、滿意度（satisfaction，SAT）、期望確認（confirmation，CON）、感知有用性（perceived usefulness，PU）和持續使用意向（continuance intention，CI），均以李克特（Likert）五點量表進行計分。為了防止題項表述含混不清，先邀請30多名不參與最終問卷調查的大一、大二學生進行預實驗（pilot study），再根據反饋意見對預實驗問卷進行修改和完善，形成最終的調查問卷。

進一步對問卷數據進行信度和效度檢驗。其中，信度主要涉及量表的內部一致性檢驗（Cronbach α）和組合信度（Composite Reliability，CR），結果匯總如表2所示。可以看出，各題項的內部一致性較高，且各維度的Cronbach α均大于建議值0.7（榮泰生， 2009），說明數據穩定性較好。此外，組合信度反映了各維度中所有題項能否一致性地解釋該維度，本研究中各維度的CR值均大于建議值0.6（朱少英，等，2015），說明每個題項能夠較一致地解釋其所代表的維度。

效度檢驗主要為收斂效度（convergent validity）和區分效度（discriminant validity），數據匯總結果見表2和表3。表2顯示，各維度的平均萃取變異量（AVE）均在0.8以上，符合Anderson和Gerbing（1988）提議的數值，說明問卷具有較好的收斂效度。就區分效度而言，按照Fornell和Larcker（1981）的做法，如果各維度的相關系數小于其相應的AVE平方根，則說明各維度具有較好的區分效度。由表3可知，區分效度結果滿足上述建議，故本量表具有較好的區分效度。

2. 個別訪談

在問卷回收完畢后，邀請參與問卷調查的部分自愿接受訪談的大一（n=7）、大二（n=9）學生進行一次有針對性的深度訪談。在征得學生同意并簽署訪談知情書后，課題組成員采用Sony錄音筆對訪談全程進行錄音，事后專人使用密歇根大學開發的語音轉寫系統（Sound-Scriber）對所收集的匯總錄音材料進行轉寫，并將學生集中反映的觀點進行提煉、編碼。訪談提綱主要圍繞學生使用該平臺的系統屬性（感知移動價值和感知有用性）和用戶屬性（期望確認、滿意度和持續使用意向等）相關問題展開（詳見表4），為后續數據分析提供質性材料支持。為了盡量保證受訪內容客觀完整，在訪談過程中課題組成員按照訪談提綱靈活引出訪談話題，盡量讓受訪者多說，必要時僅作少量重復以維持話輪延續，對受訪內容不做任何關聯性評價。訪談完畢后，給予受訪學生少許報酬。

三、研究結果

（一）影響因素的描述統計

表5為朗文交互英語平臺持續使用影響因素各維度描述統計結果。其中，感知移動價值、感知有用性、期望確認、滿意度及持續使用意向的均值分別為3.007、2.616、2.538、2.818和2.751。各維度的得分均偏低，僅“感知移動價值”這一因子為中等程度分值。這似乎表明，學生對朗文交互英語平臺的感知有用性、期望確認、滿意度及持續使用意向的元認知較為消極。究其原因，有的學生認為“該平臺尚未被合理利用”（S2）“更多時候，我們帶著完成任務心理而非積極主動地去使用它”（S15）；不過，也有學生反映，“對該平臺支持手機APP安裝的功能表示認可”（S13）。這一方面說明，朗文交互英語平臺的“可移動性”特質得到學生的認可；另一方面，在感知有用性、期望確認及滿意度方面較低的元認知結果應引起有關部門的重視。

（二）結構方程模型擬合結果

采用極大似然法（Maximum Likelihood）對整體模型進行數據擬合。根據榮泰生（2009）的建議，選取六項參考擬合指標，分別為：卡方與自由度之比（CMIN/DF）、平均平方誤差平方根（RMSEA）、擬合優度指標（GFI）、調整擬合優度指標（AGFI）、基準化適合度指標（NFI）和比較適合度指標（CFI）。詳細擬合結果見表6。

表6顯示，CMIN/DF為4.490，小于參考值5；RMSEA為0.099，小于參考值0.1；GFI為0.878，AGFI為0.827，均大于參考值0.8；NFI為0.950，CFI為0.960，均大于參考值0.9。以上數據說明，該模型符合參考標準，該模型具有較好的擬合度。

（三）標準化路徑系數及檢驗結果

表7的路徑系數結果表明，感知有用性對持續使用意向影響不顯著（β=-0.039，p>0.05），即H1未得到驗證，說明感知有用性對學生持續使用朗文交互英語行為意向不具有顯著影響。而感知有用性對滿意度（β=0.417，p<0.001）、期望確認對感知有用性（β=0.857，p<0.001）、期望確認對滿意度 （β=0.551，p<0.001）、感知移動價值對感知有用性（β=0.104，p<0.001）、感知移動價值對持續使用意向（β=0.126，p<0.001）、感知移動價值對期望確認（β=0.652，p<0.001）及滿意度對持續使用意向（β=0.857，p<0.001）均產生正向影響，即H2、H3、H4、H5、H6、H7和H8均得到證實。

四、討論與建議

結合上述數據分析及研究假設的驗證，最終得到學生持續使用朗文交互英語平臺影響因素修正模型（見圖2）。總體上，該模型與Bhattacherjee（2001）的期望確認模型較為一致。但也存在一定差異，主要是感知移動價值為該模型新增添的影響因素。此外，感知有用性對持續使用意向未產生顯著影響。鑒于此，本文提出以下幾點建議：

（一）合理利用平臺交互功能，提升聽說技能

感知有用性對滿意度產生正向影響，對持續使用意向影響不顯著。該結論與既往研究（如Bhattacherjee， 2001； Lee， 2010）存在一定差異，他們的研究認為，感知有用性對滿意度和持續使用意向均產生顯著影響。對此，我們認為可能由以下兩方面進行解釋：一方面，本文考察的是泛在學習理念支持下的移動學習技術——朗文交互英語平臺，相較于其他CALL新技術而言，該技術的教育用途尚未發展成熟，因此即便學生在基于移動技術學習某門課程時覺得有用，他們不一定對其持續使用與否擁有足夠信心。有學生反映，“目前平臺用起來還可以，我并未想過以后會不會繼續使用”（S13）；另一方面，CALL新技術的實際用途也可能會影響學生持續使用的行為意向，即CALL新技術不同的功能定位會對學生持續使用與否產生重要影響。比如，將移動技術（陳美玲，等，2014）用于獲取學習資料可能不會很受歡迎，畢竟移動終端的屏幕一般都不大，下載資源（尤其是內存較大的多媒體課程資源）需耗費大量流量等，勢必會影響學生持續使用該技術的意向。不過，如將其用于人際交互活動，學生的使用感受可能會有所區別，其持續使用的行為意向也可因而提高。這在訪談中也有所反映，有些學生認為，“我更傾向于安裝PAD版APP在屏幕更大的平板電腦上使用”（50%，n=8）“我更喜歡在WIFI狀態下使用”（37.5%，n=6）等。這表明，教師應合理使用朗文交互英語平臺的交互功能。除了使用該平臺系統自帶人機交互訓練外，還應注重由教師組織下的師生交互、生生交互，增進師生間、生生間融洽的協作關系（李銳，等，2013），同時也可克服學生畏難情緒，切實提高學生聽說語言技能。另外，針對占用流量較大的多媒體資源，將壓縮包通過局域網形式傳送給學生，或上傳至指定云盤資源庫供學生自行下載等。

（二）注重平臺推廣和學生合理期望，滿足個性化使用需求

期望確認對感知有用性和滿意度具有正向影響。有關學生持續使用朗文交互英語平臺影響因素的幾個元認知結果顯示（見表5），學生的期望確認值較其他因素偏低（M期望確認=2.538）。進一步對期望確認與五點量表中間閾值“3”的單樣本t檢驗結果也表明，期望確認與中等元認知程度具有顯著差異（t（358）=-8.214， p=0.000）。這綜合說明，學生對朗文交互英語平臺使用效果的初始期望與其實際效果之間存在較大“落差”，正如有些訪談學生所言，“我的寫作能力較差，起初我指望通過平臺提高寫作能力，然而實際效果并不理想”（S7）“之前，我對平臺了解并不多，被動地使用后，發現好像沒有多少效果”（S4）。課題組針對受訪學生“對朗文交互英語了解情況”綜合后發現，有14人表示此前未曾聽說過該平臺（高達87.5%，14/16），可見該平臺的推廣力度較為欠缺，這也就不難理解學生較低的期望確認值。這說明，一方面，學生對學習效果的期望要符合實際。要求廠商加大宣傳力度，讓更多學生了解其實際使用效果，便于形成合理、切合實際的初始期望值。此外，還可通過培養“意見領袖”的方式，發揮其重要的引導和示范作用，便于為其他學生推薦和分享個人的用戶體驗，這有助于學生形成較為強烈的使用期望；另一方面，教師也要充分了解學生期望，繼而開展相關教學活動。比如，學生期望通過平臺開展交互活動，提高聽說技能，然而教師卻把這個平臺作為發表學習資源的工具，這時學生的期望確認值可能不會很高，因為學生的期望確認值是影響其滿意度較為重要的關鍵因素之一（楊文正，等，2015）。

（三）優化平臺移動端配置，改善用戶體驗

感知移動價值對期望確認、感知有用性及持續使用意向均產生正向影響。表5顯示，在幾個影響因素中，僅感知移動價值的元認知結果較高（M感知移動價值=3.007），說明作為朗文交互英語平臺的“可移動性”得到學生的認可，這與平臺基于“泛在學習”理念的設計初衷較為相符。在對移動學習影響因素的既往研究中，Huang等人（2007）認為，感知移動價值僅對感知有用性產生顯著正向影響。本研究還表明，感知移動價值顯著影響英語學習者使用朗文交互英語平臺的期望確認及持續使用意向。這說明感知移動價值是朗文交互英語平臺持續使用影響因素中不應忽視的重要變量，與上文學生元認知結果數據也相吻合。因此，對于朗文交互英語平臺手機APP的支持不應僅為“從無到有”，更應“從有到優”。在教育產品移動端APP設計時還應遵循“功能多樣、操作流暢、布局清晰、交互便捷”的設計原則（王萍，2013），尊重學生個性化的使用訴求，簡化煩瑣的操作流程，方能為更多學生所接受且持續使用。

（四）培養自主學習能力，提高網絡學習效率

表5表明，學生持續使用朗文交互英語的滿意度并不高（M滿意度=2.818），滿意度的元認知推斷統計結果為中等偏下程度（t（358）=-3.090， p=0.002），這點在訪談中也得到證實。例如，有同學反映，“我對（朗文）交互英語平臺的實際效果并不十分滿意，可能是由于暫時還沒適應網絡學習習慣，當我在屏幕上閱讀時速度變慢，學習效率不高”（S1）“我還沒有養成隨時查看網絡學習任務的習慣，如果老師不多次提醒的話，我經常會忘記”（S12）。可見，網絡環境下學生的英語自主學習能力尚較為欠缺，無疑會影響其使用朗文交互英語平臺的滿意度，進而影響其持續使用意向。這對學生網絡環境下的大學英語自主學習能力培養提出了新要求，即學生應養成“確立目標、計劃制定、監控自我、評價自我和調整自我”組成的元認知策略（倪清泉，2010），盡早適應人機交互學習模式。

（五）收集反饋信息，建立良性互動關系

滿意度是影響持續使用意向的決定因素。圖2顯示，影響學生持續使用意向的因素有感知移動價值和滿意度，二者卻有明顯主次之分：滿意度是影響持續使用意向的決定因素，而感知移動價值則是影響持續使用意向的重要因素（0.86 vs. 0.12）。這在楊文正等（2015）的研究中得到了部分印證。他們對中學教師持續使用數字資源的影響因素調查時發現，滿意度和感知有用性均是影響其持續使用數字資源的重要因素。本文與他們研究結論的區別是，本文并未發現感知有用性對學生持續使用朗文交互英語平臺行為意向的顯著影響。這可能表明，滿意度是影響學生持續使用該平臺行為意向的決定因素。對此，廠商可通過公眾論壇或自媒體訂閱平臺（官方微博、微信公眾訂閱號）等渠道收集學生使用反饋，建立“學生-廠商”間良性互動關系，開發出能夠提升其滿意度的教育產品，這也將有利于促進該平臺的進一步推廣（李銳，等，2015）。

五、結語

本文以Bhattacherjee 的期望確認模型為理論基礎，進行朗文交互英語平臺持續使用影響因素研究。研究表明，感知移動價值對期望確認、感知有用性及持續使用意向影響顯著；期望確認對感知有用性及滿意度也有顯著影響；滿意度顯著影響持續使用意向；而感知有用性對滿意度產生顯著影響，對持續使用意向影響不顯著。

囿于種種客觀原因，本研究仍存在一定不足。一方面，本研究僅考察大學英語學習者持續使用朗文交互英語平臺的影響因素，未來的研究還可嘗試運用結構方程模型的多群組分析技術考察不同類型英語學習者（如英語專業學生和英語學習愛好者等）持續使用朗文交互英語平臺影響因素的差別；另一方面，本研究僅納入“感知移動價值”這一與移動學習密切相關的變量，未來的研究還可以通過納入其他相關變量（如網絡學習自我效能感和情感因素等）進一步優化期望確認模型的維度，以提升其理論闡釋力。

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收稿日期：2015-12-21

定稿日期：2016-04-13

作者簡介：李銳，博士研究生；倪傳斌，教授，博士生導師。南京師范大學外國語學院（210097）。

肖巍，講師，碩士生導師，重慶大學語言認知及語言應用研究基地（401331）。

蘇秋軍，講師，西南林業大學外國語學院（650224）。

責任編輯 韓世梅