三代遠程學習中的教學交互原理

陳麗+王志軍

【摘 要】 本文第一作者于2004年首次提出遠程學習中的教學交互層次塔，系統地揭示了遠程學習中教學交互的內在結構，為深入探討各種學習中的教學交互現象提供了理論框架，形成了教學交互的“元”理論。隨著在線學習廣泛應用，特別是聯通主義學習的出現，教學交互的內涵和形式不斷變化與豐富。本文旨在基于“互聯網+”時代的遠程學習實踐，對教學交互的定義和內涵進行擴展和修訂。同時對基于行為-認知主義、社會-建構主義和聯通主義的三代遠程學習的教學交互原理做進一步探討，包括學習目標的適應性、常用媒體功能、三層教學交互的特點和學習評價方法四個維度。文章包括六個部分：教學交互定義的修訂；不同類型遠程學習中教學交互規律的分析框架；行為認知主義學習中的教學交互；社會建構主義學習中的教學交互；聯通主義學習中的教學交互；結論。作者期望，通過本文對教學交互理論進行完善和發展的研究，能夠幫助讀者更深入地理解三代遠程學習中教學交互的特點，并有效地應用到教學設計實踐中，促進在線教育中深層次學習的發生，提高遠程教育的教學質量。

【關鍵詞】 三代遠程學習；教學交互；遠程教育原理；教學設計；學習評價

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）10—0030—08

一、介紹

2004年《中國遠程教育》刊登了“遠程學習中的教學交互原理”的系列文章（陳麗，2004a；2004b；2004c；2004d；2004e；2004f；2004g），得到遠程教育學術界和實踐領域同行的廣泛關注和高度評價，截止到2016年7月27日，七篇系列文章共被引用1，323次，其中文章《遠程學習中的教學交互模型和教學交互層次塔》被引用405次。何克抗教授將文章中提出的 “遠程學習中的教學交互層次塔”（見圖1）評價為中國特色遠程教育理論與遠程教育模式的創新成果（何克抗，2013）。

遠程學習中的教學交互層次塔的提出，為深入認識各種學習中的交互現象提供了理論框架，是教學交互的“元”理論。遠程學習中的教學交互層次塔，首次以圖示化的方式生動揭示了遠程學習是由操作交互、信息交互和概念交互三個層面的交互共同作用的結果，概念交互是教學交互活動的起點和終點，信息交互是教學設計和教學實施水平的體現，操作交互是媒體界面交互性和學生操作媒體熟練程度的綜合體現，媒體是教學交互的平臺。

教學交互層次塔提供了促進遠程學習的思路和途徑：通過媒體功能的完善和學生的技術培訓，提高操作交互的水平；通過精心設計和優質學習支持提高適應性的水平；通過概念交互，可以評價教學交互是否促進有意義學習。（陳麗，2004c）

隨著在線學習廣泛應用，特別是聯通主義學習的出現，教學交互的內涵和形式不斷變化與豐富。在本系列文章的第一篇中，作者探討了教學交互層次塔的哲學基礎——交往行為理論。（王志軍，等，2016）本文將基于“互聯網+”時代的遠程學習實踐，對教學交互的定義和內涵進行擴展和修訂，并分別對行為-認知主義、社會-建構主義和聯通主義三代遠程學習的教學交互原理進行分析，進一步完善和發展遠程學習教學交互理論體系。

二、教學交互定義的修訂

作者曾將教學交互定義為“是一種發生在學生和學習環境之間的事件，包括學生和教師與學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用”。（陳麗，2004b）這種定義方法造成許多讀者將教學交互與信息交互混淆，甚至將教學交互的內涵與早期邁克·穆爾提出的三種交互定義（Moore， 1989）等同。在多次糾正、反復解釋教學交互與三種信息交互的不同后，作者深刻地意識到，造成認識上混淆的原因是教學交互定義過于具象化。事實上，教學交互不是一類“事件”，它是反映學習過程屬性的一個術語，是多層次、多交互事件“化學反應”的過程。由于教學交互是遠程學習中教學交互理論的核心概念，為了保證遠程學習中的教學交互理論能夠被準確理解，有必要對教學交互概念重新界定。

（一）教學交互的新定義

基于以上的分析，我們對教學交互進行重新定義，即學習者與學習環境相互交流與相互作用而追求自身發展的過程，是學與教的過程屬性。

可以看出，與早期的定義不同，新定義用“學習者”替代了“學生”，因為在終身學習時代，非正式學習成為遠程學習的重要組成部分，非正式學習者并不是以學生的身份參與學習。

同時，新定義中明確了教學交互是過程，不是具體事件，是學與教的過程屬性，不是現象。

（二）教學交互的內涵

教學交互的核心是學習者。從教學交互的定義可以看出，學習者是相互交流與相互作用的核心，是教學交互的起點也是歸宿。因此，教學交互應該建立在對學習者充分認識和尊重的基礎上，應貫徹“以學習者為中心”的理念。盡管學習環境也會因學習者的學習行為而改變，但教學交互的價值取向只是促進學習者的變化，并不關注對學習環境中其他要素的影響。

教學交互具有方向性的特點。教學交互的方向是學習目標，任何偏離學習目標的努力都是無意義的。在實踐中，可以將教學交互理解為兩個：一個是改變學習者，另一個是讓學習者的變化逐漸逼近教學目標。教學交互重點關注相互交流和相互作用對學習者學習的意義。（陳麗，2004b） 教學交互的過程就是學習者學習的過程。

教學交互具有學習支持的特點。教學交互需要自主學習活動、學習環境及教師等多方面的幫助，教學交互的背后通常有教學提供方的管理和支持。在實踐中，可以將教學交互理解為兩個：一是教學提供方對學習活動的設計與學習環境的準備，另一個是教學提供方對學習過程的支持。教學交互過程也是體現教學的過程。

教學交互是教與學再度整合的過程。在遠程教育中，由于教與學時空分離，相互作用弱化，需要有目的地利用教學設計與學習支持服務將教與學的相互作用關系重新建立，進而促進學習者的發展，這個過程就是教與學再度整合。（基更，1993）從上述分析不難看出，教學交互即是學的過程，也是體現教的過程，即是將教與學有機整合在一起的過程，也就是教與學再度整合的過程。

教學交互是個復雜的過程。教學交互是三層交互現象共同作用產生“化學反應”的過程。在不同類型的遠程學習中，三層交互的形式和意義都有所不同，三層交互在學習中的作用也不盡相同。遠程學習中的教學交互層次塔只揭示了三層交互的結構關系，并沒有闡述各種類型學習中三層交互的形式、作用及對學習的意義。

三、三代遠程學習中教學交互

規律的分析框架

理論來源于實踐，理論的作用不僅在于對實踐的解釋，更在于對實踐的指導。遠程學習中的教學交互層次塔作為一種“元理論”，能夠深刻揭示遠程教育中教與學再度整合的內在機理，有助于我們理解遠程學習的復雜性及過程規律。但是，作為一種“元理論”，遠程學習中的教學交互層次塔對具體教學實踐的指導力仍然不夠。本文將在修訂后的教學交互定義基礎上，從不同類型的遠程教學法入手，深入揭示每種遠程學習中的教學交互原理，力求為遠程教學的實施提供理論指導。

從教育學的視角出發，特里·安德森和喬恩·德龍將遠程教育劃分為基于認知-行為主義、基于社會-建構主義和基于聯通主義的三代（Anderson & Dron，2011）。與三代遠程教育劃分類似，遠程學習中的教學法也對應地劃分為認知-行為主義教學法、社會-建構主義教學法和聯通主義教學法三種。三種教學法目前仍同時存在于遠程教學實踐中（Anderson & Dron，2011）。事實上，行為-認知主義、社會-建構主義和聯通主義三種教學方法的學習目標適應性不同，常用媒體功能、三層教學交互特點以及評價方法都不盡相同。鑒于遠程教學實踐中面臨的主要困惑通常是：① 選擇什么樣的教學方法？② 需要什么樣的媒體功能？③ 如何設計交互活動？④ 如何評價有效學習？本文將分別從學習目標的適應性、常用媒體功能、三層交互的特點和學習評價方法等四個方面，分別對三種類型遠程學習中的教學交互規律做進一步揭示，力圖幫助遠程教育工作者結合學習目標，正確選擇學習類型，進而合理選擇媒體功能，精心設計信息交互活動，科學開展學習評價，提高教學交互的有效性，促進學習者深層次學習發生。

四、行為-認知主義學習過程的教學交互

（一）行為-認知主義學習的本質

行為-認知主義學習過程是指采用行為-認知主義教學方法設計與組織的學習過程。行為-認知主義教學方法的理論基礎是行為主義和認知主義。正如我們所熟知的，與行為主義只強調刺激與反應的聯結的外顯行為不同，認知主義關注學習者學習準備和信息加工的過程。但行為主義和認知主義的共同點都認為知識是客觀的，學習就是通過記憶、理解或者驗證等過程掌握這些知識。無論是早期基于行為主義的程序教學法、加涅的九段教學法，還是后來基于認知主義的信息加工學習理論、計算機輔助教學等都強調系統化教學設計，都認為學習是有明確且具體的目標，學習目標可以分解為不同層次的子目標，但這些目標不受學習環境和學習者的影響，因學習環境和學習者而變化的只是學習策略的選擇和學習路徑的變化。

（二）行為-認知主義學習的目標適應性

從行為-認知主義學習的本質可以看出，行為-認知主義學習強調對知識的理解和掌握。對照布魯姆和他的學生提出并不斷完善的認知目標與過程分類模型（Anderson et al.， 2000； Pohl， 2000），不難看出，行為-認知主義學習主要適用于記憶、理解和簡單應用層次的目標。行為-認知主義學習適用于以內容傳遞為主要目的的教學，如圖2。在實踐中最典型的例子就是目前廣為流傳的以內容傳遞為目的的xMOOCs類課程（王志軍，等，2014a）。

（三）行為-認知主義學習的常用媒體功能

行為-認知主義學習最常用的媒體是文字和音視頻，或者具有內容呈現和題庫功能的多媒體課件。隨著移動互聯網的普及，基于網絡的同步或者異步的音視頻會議系統也被廣泛應用于行為-認知主義學習過程中。隨著媒體技術的發展，行為-認知主義學習中的媒體的形式越來越豐富、越來越便捷，媒體成本越來越低，但媒體的核心功能仍主要是內容呈現和測試。

（四）行為-認知主義學習中的三層教學交互

1. 行為-認知主義學習中的操作交互

操作交互體現在學習者對媒體的操作過程中。行為-認知主義學習中的操作交互經歷了翻閱教材、控制設備到按鈕選擇三個階段。在線學習環境將文字、音頻和視頻學習資源整合到一個平臺中，學習者只需要根據導航選擇按鍵。即使學習者要參加音視頻會議，也只需要選擇相關功能按鈕，無須直接操縱硬件設備。在線教育的普及和發展，為行為-認知主義學習提供了越來越豐富的資源形式，但操作交互越來越便利，對學習者信息技術素養的要求逐步減低，現在幾乎不必為學習者提供技術培訓，只需要優化導航界面即可。

2. 行為-認知主義學習中的信息交互

信息交互是體現在學習者與某種教學要素之間，通過各種符號進行有關學習的信息交換的過程。行為-認知主義學習中的信息交互主要是以學習者與學習資源交互為主，學習者與教師的交互為輔，較少真正需要學習者之間的交互。

行為-認知主義學習強調學習的獨立性。正如特里·安德森等所描述的“在認知-行為主義教學法中學習被認為是個人的事情，因此，獨自一個人看書、觀看電影或與計算機輔助學習系統進行交互，這樣的獨自學習與跟一群同學一起學習幾乎沒有什么區別”。（Anderson & Dron， 2011）

認知-行為主義學習過程中學習者與教師的直接交互主要是答疑或者反饋學習情況。在認知-行為主義學習過程中學習者與學習資源的交互可以理解為學習者與教師之間的間接交互，因為學習資源是由教師精心設計、制作或者選擇的。高質量的學習資源包應包括教師根據學生的認知規律設計的學習活動，即學習者完成學習任務所需要的步驟，以及何時和如何使用各種類型資源的建議。學習者與學習資源的交互本質上就是學習者與教師之間虛擬的教學會談。（Holmberg， 1989）

認知-行為主義學習過程中學習者之間的交互早期還很少，近些年在線學習平臺中的討論區和微信功能都為學習者之間的交互提供了方便的通道，但以知識傳遞為目的的行為-認知主義學習過程中學習者之間的交互的作用主要是克服學習者獨立學習中的孤獨感，并不直接服務于對知識的記憶、理解和應用。

3. 行為-認知主義學習中的概念交互

概念交互是學習者頭腦中新舊概念之間的相互作用，是信息交互的起點和終點，是評價信息交互有效性的觀測點。行為-認知主義學習中的概念交互是學習者利用原有的經驗和知識，理解新概念，并通過建立新舊概念之間的聯系，記憶、理解和應用新概念的過程。行為-認知主義學習中概念交互的方向是接受新概念、掌握新概念、理解新概念之間的關系（即規則），并運用規則認識事物和解決問題。

（五）行為-認知主義學習的評價方法

行為-認知主義學習就是通過記憶、理解或者驗證等過程掌握新知識，其評價重點包括三個方面：是否記住了新概念的定義？是否能區分新概念與相關概念的異同？是否能夠運用規則認識事物和解決問題。行為-認知主義學習主要適用于對客觀知識的學習，評價方法采用標準化測試方式。建設基于題庫的標準化考試系統是行為-認知主義學習評價的常見策略。

五、社會-建構主義學習的教學交互

（一）社會-建構主義學習的本質

社會-建構主義學習過程是指采用社會-建構主義教學方法設計與組織學習的過程。社會-建構主義的理論基礎是皮亞杰的認知建構主義和維果茨基的社會建構主義。與行為-認知主義不同，社會-建構主義教學法強調知識的社會性和知識建構的社會性。學習者不是被動地吸收教師傳授的知識，而是以自己的方式建構知識并把新知識與現有知識融合在一起（Kanuka &Anderson， 1999）。社會-建構主義認為學習發生于具體的環境和相互關系之中，不是發生在學習者個人的大腦里面（Greenhow， Robelia & Hughes， 2009），強調知識必須在現實世界環境中經過社會討論并得到 驗 證 和 應 用（Honebein， 1996；Jonassen， 1991； Kanuka & Anderson， 1999），環境影響學習者的知識發展，學習環境要以學習者為中心，語言和其他社會工具在知識建構過程中發揮重要作用，學習是一個主動而非被動接受的過程（Anderson & Dron， 2011）。社會-建構主義學習以學生為中心，在整個教學過程中教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、 積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。（何克抗，1997）

（二）社會-建構主義學習的目標適應性

社會-建構主義強調學習必須在特定的環境情境中，學習發生在學習者與環境相互作用的過程中，學習發生在與同伴相互交流的過程中。社會-建構主義認為知識是主觀的，強調知識的個人意義。社會-建構主義學習不是接受式學習，而是問題解決過程中的學習，是群體協作過程中的學習。對照布魯姆等提出并不斷完善的認知目標與過程分類模型，社會-建構主義學習主要適用于理解、應用、分析和評價層次的目標，如圖3。社會-建構主義學習適用于以完成任務為主要目的教學。在實踐中最典型的例子就是目前流行的以任務完成為目的的sMOOCs類課程。（王志軍，等，2014a）

（三）社會-建構主義學習中的常用媒體功能

社會-建構主義學習最常用的學習環境是真實的社會生產和生活環境，通常是在解決現實問題的過程中實現的，只有在學習者分享和協作中才需要媒體。社會-建構主義學習最常用的媒體功能是小組協作功能和情景仿真。早在1997年，何克抗教授就已經將社會建構主義教學方法、教學模式和教學設計等內容引進我國，其論文也曾被高度關注和廣泛引用。但社會-建構主義教學模式在實踐中未能廣泛應用，主要是因為媒體功能不能很好地支持小組協作，只有少數課件中利用情景仿真技術支持了建構主義學習，但社會建構環節仍然比較弱。近幾年，包括社交軟件和社交網站的社交網絡服務（SNS）的出現，為社會-建構主義學習的普及和推廣提供了便捷的手段和環境。

（四）社會-建構主義學習中的三層教學交互

1. 社會-建構主義學習中的操作交互

社會-建構主義學習中的操作交互主要是操作虛擬仿真工具和使用社交軟件。與行為-認知主義學習中的操作交互相比，社會-建構主義學習中的操作交互比較復雜，對學習者的信息素養提出了一定的要求，也對學習者的網絡條件提出了較高的要求，這是導致在線教育早期很少采用社會-建構主義學習方法的重要原因。通常情況下，若在網絡平臺上設計社會-建構主義學習活動，需對學習者開展仿真軟件使用培訓。隨著移動終端與社會交互軟件的普及，學習者信息素養普遍提高，仿真軟件和社會交互軟件使用越來越方便，操作交互越來越容易。

2. 社會-建構主義學習中的信息交互

社會-建構主義學習中學習者與資源的交互主要是學習者利用仿真系統完成任務的過程，學習者與教師的交互主要是學習者接受教師的引導和幫助，學習者與學習者的交互主要是針對任務完成的交流與協作。

在函授教育和多媒體教學時代的遠程教育中，社會-建構主義學習主要是基于學習者的工作和生活情境，信息交互以學習者與教師的交互為主，學習者與學習資源交互為輔，學習者與學習者之間的交流與協作主要發生在面授輔導時。在現代遠程教育中，特別是由于近幾年互聯網技術的發展，在線學習環境為社會-建構主義學習提供了更加豐富和強大的支持，使三類交互均方便可行，可以根據學習需要，實現相互補充。

3. 社會-建構主義學習中的概念交互

社會-建構主義學習中的概念交互是學習者在任務情境中，在完成任務的過程中，在與同伴的交流中，建立對若干境遇化新概念或者新經驗的個人解釋，進而調整原有概念體系和經驗體系的過程。新概念可能不止一個，也可能是難以概念化的經驗。在這個過程中，學習者不能習慣于簡單接受，需要主動做出獨立判斷和方向選擇。社會-建構主義學習中的概念交互本質上是在任務情境中對新概念和新經驗的理解、應用、分析和評價的過程。

（五）社會-建構主義學習的評價

社會-建構主義強調知識的個人意義，不關心知識與客觀世界是否一致，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只評價知識的一致性和生存力。（Phillips， 1995）因此，社會-建構主義反對標準化測試類終結性評價方法，而是采用過程評價方法，評價重點是任務完成過程中學習者的表現，并不是任務完成的好壞。評價標準通常采用多維度和多等級的量規。并且評價具有多主體性，學習者、教師和同伴都可以是評價的主體。

六、 聯通主義學習的教學交互

（一）聯通主義學習的本質

聯通主義學習出現在互聯網時代（Castells， 1996）。聯通主義學習是指把能用于解決現實問題的信息、關系和資源組建成學習網絡的過程（Siemens， 2005a， 2005b， 2007； Downes， 2007）。聯通主義學習就是建立個人神經網、概念網絡和社會網絡的過程（Siemens， 2005b）。與行為-認知主義學習和社會-建構主義學習顯著不同，聯通主義學習既是使用已有教育內容的過程，也是創新教育內容的過程。（Anderson & Dron， 2011）聯通主義學習可分為三種實踐形式：簡單聯通、社會聯通和復雜聯通。本質上只有能夠產出知識創新的復雜聯通才是真正的聯通主義學習。（王志軍，等，2014b）

（二）聯通主義學習的目標適應性

從聯通主義學習的本質中不難看出，聯通主義學習強調建立知識網絡關系和生產出新的內容。在建立并動態優化知識網絡的過程中尋徑和意會是必經的環節（Wang，Chen & Anderson，2014；王志軍，等，2016），尋徑和意會都需要學習者分析并選擇。生產新內容需要學習者參與知識創新。對照布魯姆等的認知目標與過程分類模型，不難看出，聯通主義學習主要適用于分析、評價和創新層次的目標，如圖4。聯通主義學習適用于通過匯聚群體智慧實現知識創新為主要目的的教學。在實踐中最典型的例子就是以網絡建立為目的的cMOOCs類課程（王志軍，等，2014a）。

（三）聯通主義學習的常用媒體功能

聯通主義學習幾乎利用了互聯網技術所能提供的所有功能。與行為-認知主義學習和社會-建構主義學習常用媒體功能不同的是，聯通主義學習需頻繁使用Web 2.0、SNS和知識管理等學習環境和知識網絡建構類的工具。在三類遠程學習中，聯通主義的學習環境是最復雜的。

（四）聯通主義學習中的三層教學交互

1. 聯通主義學習中的操作交互

聯通主義中的操作交互是在復雜信息環境中學習者運用Web 2.0、SNS和知識管理類工具構建個人學習環境和知識網絡的過程，這個過程具有復雜性、不確定性和全過程性等特點，對學習者的信息素養和學習能力提出了較高要求。

2. 聯通主義學習中的信息交互

聯通主義學習中的信息交互包括尋徑和意會兩個過程。尋徑的過程是學習者建立與信息以及其他參與者之間初級聯系的過程，而意會的過程則是通過參與者之間對相關學習資源的分享聚合、討論協商、反思總結和決策制定等一系列活動來建立與信息和其他參與者的深度聯系的過程。（王志軍，等，2015）因此，聯通主義學習中的學習資源不再限于教師提供的資源，而是網絡中所有可獲得的資源都可以成為學習資源，更重要的學習資源是所有學習者在學習過程中生成的新的資源，即學習者自己貢獻的內容。學習者與學習資源的交互是學習者與個人和集體所聯通的學習環境中的所有信息的交流過程。聯通主義學習中的教師不再是控制者，而是促進者，是整個學習網絡中的一個節點。形式上，學習者與教師的交互與學習者與網絡中其他節點的交流是一樣的，不同點是教師會有意識地促進、引導、提升和維護集體學習環境和知識網絡。聯通主義學習中學習者與學習者之間的交互就是學習者社會網絡形成的過程，也是基于此開展集體知識創新的過程。

3. 聯通主義學習中的概念交互

因聯通主義學習所針對的目標不同，因此這類學習的概念交互要求更高。聯通學習中的概念交互不再限于學習者頭腦中原有概念與新概念之間的交流過程，而是指學習者學習網絡中所有觀點碰撞并孕育新概念的過程，是群體智慧匯聚和創新的過程。學習者個人頭腦中的新舊概念之間的交流的過程是伴生的過程。

（五）聯通主義學習的評價

與行為-認知主義和社會-建構主義中的學習評價不同，聯通主義學習的評價具有集體和個人兩個視角。集體的視角主要關注基于聯通主義學習的集體學習網絡的建構與知識創新情況，網絡的復雜性越高，聯通性越強，基于該網絡所產生的知識創新越多，集體學習效果越好。個人視角則重點關注個人學習環境與知識網絡的建構情況以及學習者在學習網絡中的地位和貢獻。聯通主義學習評價的難度較高，社會網絡分析法是重要的評價方法之一。

七、結論

三代遠程學習的本質不同，對應的目標層次越來越高，媒體環境也越來越復雜。行為-認知主義學習是接受知識的過程，社會-建構主義是建構知識意義的過程，聯通主義是通過匯聚群體智慧產出新知識的過程。綜合見圖5。

三代遠程學習教學交互的方向、學習目標的適應性、媒體功能特點、三層交互過程和評價方法都顯著不同。我們將三代遠程學習中的教學交互規律匯總和整理成教學設計的要點內容，詳見表1。

隨著信息技術的不斷發展，三代遠程教學法都可以在網絡平臺上實現，平臺功能越來越強大，越來越豐富和便捷。但事實上，目前大多數遠程教育課程的學習方式仍是以行為-認知主義學習為主（鄭勤華，等，2016），采用社會-建構主義和聯通主義學習方式的課程仍很少。其中重要原因是社會-建構主義和聯通主義學習更復雜，對教學設計、課程開發和學習支持服務都提出了更高的要求。本文揭示的三代遠程學習中的教學交互規律可以為教學設計、課程開發和學習支持服務人員提供理論基礎和方法選擇依據，進而推動社會-建構主義和聯通主義學習方式的應用，提高遠程學習目標水平。

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收稿日期：2016-08-12

定稿日期：2016-08-16

作者簡介：陳麗，博士，教授，博士生導師，北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

王志軍，博士，副教授，碩士生導師，江南大學教育信息化研究中心（214122）。

責任編輯 郝 丹